幸福教科研：從實踐者走向?qū)嵺`家

成尚榮

【編者按】

2023年3月30日，江蘇省教育科學(xué)研究院主辦的“幸福教科研? 成就好老師”第二場公益活動成功舉行?；顒右浴叭绾伍_展課題研究”為主題，采取名家學(xué)術(shù)報告、名師經(jīng)驗分享、主題沙龍、微講座等多種形式，致力于幫助廣大一線教師突破課題研究的瓶頸，化解課題研究的堵點、疑點和難點，帶領(lǐng)廣大一線教師走上幸福的教科研之路，加快成長為專業(yè)素養(yǎng)高、科研能力強的好教師?！侗酒诰劢埂烦尸F(xiàn)了這次活動的主要成果，以期為廣大教師開展課題研究提供理論借鑒和實踐參考。

摘要：幸福教科研，用溫暖的方式將教科研送到每一所學(xué)校，送到每一位教師手上。從實踐者走向?qū)嵺`家，是幸福教科研的價值追求。實踐者與實踐家都需要重視實踐、首在實踐、重在實踐，扎根實踐。實踐家在三個方面發(fā)生超越：超越經(jīng)驗、自我理論認知的深化、創(chuàng)造性智慧的提升并形成實踐家的重要特征。鍛造實踐家，要在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量上下功夫，要確立教學(xué)即研究的理念，要學(xué)會持久、深入反思和及時改進。

關(guān)鍵詞：幸福教科研；實踐者；實踐家

中圖分類號：G40-03文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）15-0003-05

江蘇省教育科學(xué)研究院（以下簡稱“省教科院”）舉辦教科研公益活動，取名為“幸福教科研”。這一命名，內(nèi)涵豐富，意蘊深刻。

美國教育學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯在《幸福與教育》中認為，教師與學(xué)生過幸福生活是教育的核心目的。蘇霍姆林斯基也一直詮釋教育幸福問題，認為學(xué)校對個人的幸福應(yīng)予以關(guān)懷。他提出：“道德美才是一種幸福?！盵1]陶行知視“捧著一顆心來，不帶半根草去”為人生的最大幸福。教育家論述幸福，哲學(xué)家更關(guān)注幸福。馬克思有著更宏大、更深刻的幸福觀：“如果我們選擇了為人類而貢獻出自己的全部的話，那么不管是什么樣的阻撓，都不可能使我們屈服?！绻覀冞x擇了這條路，那么我們便不會再沉浸在那貧弱、狹隘與利己主義的愉悅當中，人類的幸福就將成為我們的幸福?！盵2]29習(xí)近平總書記一再強調(diào)，勞動是一切幸福的源泉，幸福屬于勞動者?？傊?，幸福是人類共同的、永遠的追求。

我們一直在領(lǐng)悟和踐行這些論述。但是，有個問題我們繞不開：教科研真的是幸福的嗎？在我們的理念和經(jīng)驗認知里，教科研是研究高深學(xué)問的，是講邏輯、講理論、講科學(xué)的，枯燥乏味，過于理性，怎么可能是幸福的呢？蘇霍姆林斯基那句名言一直在激勵并鼓舞我們：如果你想使教育工作給教師帶來歡樂，使每天的上課不致變成單調(diào)乏味的義務(wù)，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧。這一思想我們將如何準確理解又如何把握和落實好呢？這的確是一個難題，但也是一個可解題。

一、幸福教科研：以溫暖的方式把教科研送到每所學(xué)校、每位教師手上

首先，幸福教科研關(guān)涉到教科研的目的。教科研是為了探索教育規(guī)律，讓我們對教育本質(zhì)有更深刻的認知。陶行知從四個方面論述教育科研的目的：一，教育為最有可為之事。古今名人莫不由研究教育而出。二，我敢斷定要想在國際教育上得到第一流位置，我們必須在教育上有第一流的貢獻。這種貢獻是持續(xù)不已的研究，苦心孤詣的實踐產(chǎn)出來的。三，我們研究學(xué)問，非只為增加一點個人的幸福，目的總是要改造社會。四，隨便要改良什么教育，都離不了實驗，教育學(xué)術(shù)，吾人所宜研究[3]。教科研為教育、為社會帶來幸福，也為學(xué)校、為教師帶來幸福。

其次，幸福教科研關(guān)涉到教育思維的變革。教科研需要批判性思維、邏輯思維、創(chuàng)造型思維。幸福教科研還要努力踐行關(guān)懷性思維。這里仍要提到內(nèi)爾·諾丁斯，她關(guān)心倫理在教育中的重要價值與實現(xiàn)，提出一個重要命題：“學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式?！彼谜軐W(xué)家海德格爾的觀點進行深入解釋：“關(guān)心是最深刻的渴望……我們每時每刻都生活在關(guān)心之中，它是生命最真實的存在”，它是“人類的一種存在形式”[4]。因為關(guān)懷思維，因為教育的關(guān)心模式，教科研讓教師在追求嚴謹、科學(xué)的同時，有內(nèi)心的溫暖，有被愛、被尊重的感受，有幸福的體驗。換句話說，幸福教科研追求的是對教師的關(guān)懷，其本身就是幸福的象征和手段。

再次，幸福教科研關(guān)涉到學(xué)校管理理念的轉(zhuǎn)變。教科研要建立起研究的制度，并由此推及學(xué)校管理制度的變革。值得注意的是，學(xué)校管理還應(yīng)確立道德領(lǐng)導(dǎo)的理念?，F(xiàn)代教育管理，已將道德領(lǐng)導(dǎo)置于領(lǐng)導(dǎo)的核心位置，認為領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威不僅來自學(xué)術(shù)、專業(yè)，還來自“道德”的力量，既要關(guān)心人的情感、價值觀、人與人之間的相互聯(lián)系，也要強調(diào)共同體成長對價值觀的承諾、教師對專業(yè)追求的幸福以及工作本身的愉悅。道德領(lǐng)導(dǎo)的理念創(chuàng)建了幸福教育模式，讓“道德美才是幸福”的價值愿景得以實現(xiàn)。而這樣的理念也會影響教師的教育理念，讓學(xué)生幸福起來。

從以上分析看，我們感受到幸福教科研的意蘊：幫助教師從對教科研科學(xué)性的追求中，克服畏懼感和距離感，以溫暖的方式將教科研送到學(xué)校，送到教師手中，形成特有的教科研文化，形成江蘇教科研的特色和氣象。

二、努力成為實踐家：幸福教科研的幸福之所在

幸福是可以確證的。前段時間，我和宗錦蓮博士一起去南京市櫻花小學(xué)參加教科研活動。南京市櫻花小學(xué)是辦在老小區(qū)的一所極為普通的小學(xué)，但是經(jīng)過幾年的不懈努力，已被譽為辦在家門口的一所好學(xué)校，正在成為一所新優(yōu)質(zhì)學(xué)校。一所小學(xué)的崛起，原因是多方面的，但是，校長張健和他的團隊從心底里感受到是教科研帶給他們信心，教科研讓辦學(xué)有方向，育人路徑有新拓展，幫助學(xué)生進步有好辦法，教師專業(yè)發(fā)展有重要階梯，提高教學(xué)質(zhì)量有規(guī)律可循。幾年前，在各級教科研部門的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)校成功申報了教育部課題“小先生制下伙伴學(xué)習(xí)的實踐探索”，這一課題成了學(xué)校發(fā)展的重要載體，為師生發(fā)展搭建了高平臺。學(xué)校將課題研究落實在課程、教學(xué)改革中，課堂教學(xué)發(fā)生了根本性變化，教師的精神面貌用煥然一新來形容并不過分。宗博士告訴我：課題研究前，開會、討論，老師們基本不開口，不敢說、不愿說，也無話可說。而如今，教師變了，成了教科研的積極參與者，并將教科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，與“小先生”共同成長。

我在櫻花小學(xué)還聽了一堂語文課《兩小兒辯日》，兩小兒爭辯太陽在早晨和中午距離人們遠近的問題。教師引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角、運用不同的學(xué)科知識和生活經(jīng)驗參與討論，成為兩小兒中的一兒；用表格的方式整理觀點、闡釋理由；自己調(diào)整板書，理出辯論的論點。學(xué)生視野開闊、思維活躍，課堂成了辯論場，學(xué)習(xí)成了思維碰撞的過程，但這一切又是通過聽說讀寫來進行的。課文中有句話，兩小兒想知道誰是誰非，問孔子，“孔子不能決”。教師請學(xué)生結(jié)合孔子的名言，比如“學(xué)而不思則罔”“三人行必有我?guī)熝伞闭務(wù)勛约旱目捶?。課文以兩小兒的話“孰為汝多知乎？”（誰說你知識淵博呢？）來結(jié)束，教師設(shè)計了一道課后思考題：這句話去掉好不好？為什么？這堂課以思維為核心，以學(xué)習(xí)活動為手段，采用多種方式打開學(xué)生視角，打破學(xué)科邊界，體現(xiàn)了課改精神，又體現(xiàn)了“小先生制下的伙伴學(xué)習(xí)”的特點，是一堂好課。

案例來自教改實踐，是開在改革田野上的花朵。這堂課，讓我埋在心里的一個概念——“實踐家”活躍起來。實踐家的概念源自日本教育學(xué)者佐藤學(xué)。他說，在日本，教師形象的類型可以劃分為作為公仆的教師、作為勞動者的教師、作為技術(shù)熟練者的教師、作為反思性實踐家的教師[5]262。他認為，“反思性實踐家的教師”“把教師工作界定為高度專業(yè)化的職業(yè)，它不是依據(jù)科學(xué)知識與技術(shù)，而是求之于通過實踐情境的省察與反思而形成的實踐性見解與學(xué)識?！鲝埫裰髯月尚?，構(gòu)筑同學(xué)生、家長、同事及其他專家之間的合作關(guān)系，創(chuàng)造性地直面科學(xué)技術(shù)不能解決的復(fù)雜難題”[5]264。究竟是實踐者，還是實踐家呢？有學(xué)者認為這是翻譯的問題，說的就是實踐者。但我仔細閱讀了全文，認為“實踐家”是佐藤學(xué)深入思考、研究后，對教師形象的專業(yè)化認定，是對教師專業(yè)發(fā)展境界的描述，是對作為公仆的教師、作為普通勞動者的教師、作為技術(shù)熟練者的教師的提升與超越。我將“實踐家”的概念進行遷移，并結(jié)合我國教育改革和教師專業(yè)發(fā)展的實際，用它來解釋教科研之于教師發(fā)展的價值、目的與境界，還是比較適合的。

三、“實踐家”是對“實踐者”的認同，又是對“實踐者”的提升與超越

（一）實踐者與實踐家都首在實踐、重在實踐

實踐者與實踐家緊密地聯(lián)系在一起，不可分離，更不可對立，應(yīng)積極對話。實踐者與實踐家都要實踐，首在實踐、重在實踐、扎根實踐。實踐，是實踐者、實踐家的生命源泉。離開實踐，便談不上是實踐者，實踐家也無從談起。馬克思是偉大的思想家，他的思想來自火熱的革命實踐，實踐是馬克思主義的第一支點，馬克思主義的實踐觀實質(zhì)是馬克思主義的實踐育人觀。馬克思指出：“所有的社會生活，從本質(zhì)上來說都是實踐性的。”教育更是實踐的，離了實踐，教育的生命之花必定枯萎而凋零，教育生命定將結(jié)束。馬克思又論述了實踐與理論的關(guān)系：“眾所周知，只有用實踐的方法才能解決理論上的對立?！崩碚搯栴}實質(zhì)是實踐問題，理論問題要經(jīng)受實踐的檢驗，用實踐解決理論上的對立問題，實踐是檢驗真理的唯一標準。馬克思還說：“觀念的實現(xiàn)需要擁有強大實踐能力的人?！盵2]7強大的實踐能力讓人強大，推動觀念的轉(zhuǎn)變和實現(xiàn)。教師應(yīng)當是“擁有強大實踐能力的人”。毛澤東的《實踐論》、習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想中關(guān)于實踐的論述豐富深刻。理論與現(xiàn)實無數(shù)次證實了實踐的重大價值，教育科研正是要扎根在實踐的土壤中，教師正是要在實踐中練就立德樹人的真本領(lǐng)?！霸娨獾貤印辈皇抢寺降厣钤谑劳馓以蠢?，單純地活在自己的世界里。偏離實踐，遠離生活，是對“詩意棲居”的誤讀誤用，顯然是荒謬的。教育科研，尤其是中小學(xué)的教育科研，要自始至終扎根在教育的土壤中。它是基于實踐的反思性的實踐活動，所謂純之又純的研究是不存在的，也是違背教育科研的本質(zhì)屬性的。一旦離開實踐，教育科研就成了無源之水、無本之木。所以，無論是實踐家，還是實踐者，實踐是研究的生命之所在。

（二）實踐家更注重基于實踐的反思和研究，對實踐經(jīng)驗進行理性思考，促使經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化

首先，實踐家基于經(jīng)驗，又勇于、善于超越經(jīng)驗，促使經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化。杜威早就指出：“一盎司的經(jīng)驗之所以勝過一噸理論，是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義?！盵6]2不過，杜威又明確界定，教育是經(jīng)驗的改造或改組[6]1。他一直強調(diào)教育要有“新的眼光”[6]9。所謂新的眼光，是透過經(jīng)驗有新的發(fā)現(xiàn)與見解?？档乱灿芯_的概括：沒有經(jīng)驗的理論是空洞的，沒有理論的經(jīng)驗是盲目的。所以經(jīng)驗需要改造，經(jīng)驗也需要結(jié)構(gòu)化，從而成為個人化的理論。

先說一個寓言故事。冬天下雪的時候，野兔出洞覓食，一定要找到自己曾經(jīng)在雪地上留下來的那個腳印。腳印一旦消失，它就知道危險在前頭等著它，馬上退回洞里，不再輕易出來。它總得尋找食物度日，所以獵人在野兔腳印下面挖了個陷阱，表面上恢復(fù)原來的樣子。野兔出來了，踩著自己的腳印向前走，掉下陷阱，被獵人抓住了。野兔是有經(jīng)驗的，又是小心翼翼的，但它固守經(jīng)驗，不知道經(jīng)驗需要與時俱進，需要及時改造，最終躺在經(jīng)驗中，被抓住了。經(jīng)驗是可貴的，但有時候又是可怕的。缺少“新的眼光”，缺失改造經(jīng)驗的意識和能力，經(jīng)驗很可能成為自己前進路上的敵人。實踐家的可貴之處，就在于對經(jīng)驗的超越，使經(jīng)驗在反思中結(jié)構(gòu)化、概括化。

其次，實踐家有不斷發(fā)展、提升的理論素養(yǎng)。理性的思考也必須不斷深化，實踐家善于開拓自己新的理論視域，促使經(jīng)驗再次結(jié)構(gòu)化。隨著實踐的深入，理論也在不斷發(fā)展，人類的文明是在實踐與理論一次又一次的互動中發(fā)展的。隨著理性思考的再提升，實踐經(jīng)驗會再次結(jié)構(gòu)化，形成新的概括，促使個人化的理論再次獲得進步。

我訪談過小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師張齊華。他首先表明，實踐家這一概念是有別于實踐者的，是對實踐者的提升。但是，無論是實踐家還是實踐者，都以育人為目的，實踐育人成為實踐家、實踐者的“大概念”——居于上位，具有統(tǒng)領(lǐng)性、導(dǎo)向性，可以發(fā)生高通道的遷移。從實踐者走向?qū)嵺`家是從一般走向深刻的過程。他認為，人民教育家培養(yǎng)對象、蘇教名家首先應(yīng)當是實踐家，而且永遠是實踐家。這就在名師名家與骨干教師之間，多搭了一個階梯、多提供了一個腳手架，讓名師名家成長有了更堅實的基礎(chǔ)。

張齊華一直致力于具有文化意蘊的數(shù)學(xué)教學(xué)研究，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式。但他從用教育學(xué)的角度來研究拓展到用社會學(xué)的視角來研究，不僅學(xué)習(xí)情境認知理論、心理學(xué)理論，還閱讀、學(xué)習(xí)社會學(xué)書籍。學(xué)習(xí)后，他思考一個問題：學(xué)生在課堂里不應(yīng)該是孤立的，更不是孤獨的，學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的是互動、分享、合作的過程，是社會化學(xué)習(xí)的過程；學(xué)習(xí)方式背后或深處是一種社會關(guān)系的存在，只有改善社會關(guān)系，才能促進學(xué)習(xí)方式的深度變革。而社會關(guān)系中又自然生長出權(quán)利關(guān)系，其中包括權(quán)利性領(lǐng)袖，也包括人格性領(lǐng)袖和學(xué)術(shù)性領(lǐng)袖，只有調(diào)節(jié)好權(quán)利關(guān)系，鼓勵合作性人格形成和共享機制的完善，學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生，創(chuàng)造性成長才會生動地呈現(xiàn)在課堂里。由此，張齊華還得出一個結(jié)論，優(yōu)秀教師、蘇教名家和教研員應(yīng)當反身抽離，讓自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化，讓自己的教育理念系統(tǒng)化、概念化。這是一個在理論上轉(zhuǎn)換視角、開闊視野，教學(xué)主張抑或說教育理論自我發(fā)展、提升的過程，是實踐家必備的理論素養(yǎng)。

再次，實踐家要創(chuàng)造性地直面單靠科學(xué)技術(shù)不能解決的復(fù)雜難題，具有高度專業(yè)化的實踐智慧。佐藤學(xué)概括出教師工作的三個主要特征：回歸性、不確定性、無邊界性[5]264。所謂回歸性，我的領(lǐng)悟是，責(zé)任最終還在教師自身，猶如“投”出的勢必回歸投擲者手中的“飛鏢”[5]265，因此，教師應(yīng)當有勇氣，打開教師之門，樂觀地面對一切。所謂不確定性，我的領(lǐng)會是，要在實踐情境中面對問題的復(fù)雜性，“引出教育實踐的創(chuàng)造性與探究性”[5]267。因此，教師要通過探究與創(chuàng)造，化不確定性為確定性。所謂無邊界性，不是指學(xué)生的跨界學(xué)習(xí)，而是要確定教師的專業(yè)性，“限定每個教師的角色與責(zé)任”，“尊重教師的自律性和專業(yè)屬性”[5]268。以上三個特征，用在實踐家身上也是適合的，不過，三個特征進一步聚焦，那就是實踐家要在專業(yè)化上下功夫，強調(diào)探究性、創(chuàng)造性，倡導(dǎo)實踐家的反思和實踐智慧。當然實踐者也應(yīng)同樣具備這三個基本特征，不過，實踐家的反思性、探究性、創(chuàng)造性要求更高，其實踐智慧更具思想的深刻性和戰(zhàn)略思維的宏大性。

四、教師要努力從實踐者走向?qū)嵺`家，在專業(yè)化的階梯上再進一步

幸福教科研將從實踐者走向?qū)嵺`家的命題呈現(xiàn)在我們面前，向我們發(fā)出了深情的召喚，并鼓舞我們在教科研中走上幸福之路，提升專業(yè)發(fā)展的水平。這一命題的凸顯，讓教師們真切地感受到：教育科研不是冰冷的而是溫暖的，不是枯燥的而是豐富的，不是干澀的而是鮮活的。這是一個具有審美意義的專業(yè)化提升過程。從實踐者到實踐家，沒有嚴格的界限，兩者相互融合又相互支撐，但兩者又有重要區(qū)別，我們應(yīng)該通過教科研，加快這一進程，用實踐家引領(lǐng)自己的發(fā)展。

今天，討論從實踐者邁向?qū)嵺`家，更有特殊意義。其一，要聚焦一個戰(zhàn)略性話題：提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。實踐家應(yīng)當在提高未來人才質(zhì)量上下更大功夫，以創(chuàng)造性工作積極回應(yīng)人才強國戰(zhàn)略，在培養(yǎng)人才的同時，讓自己成為拔尖創(chuàng)新人才。因此，在這樣的背景下討論實踐家問題，更具有使命感和榮耀感。

其二，要確立一個核心理念：教學(xué)即研究。教師要堅持在課堂里進行研究，把每一堂課當作研究課，將以學(xué)習(xí)者為中心真正、持續(xù)地落實在每一堂課中，讓學(xué)生形成緊張的智力生活狀態(tài)，“我會聽”“我會想”“我會說”“我會用”體現(xiàn)在每一個學(xué)生身上，智力與非智力，正確價值觀念、必備品格、關(guān)鍵能力核心素養(yǎng)都會充分而自覺地表現(xiàn)出來。正是教學(xué)即研究這一理念，讓教師從實踐者走向?qū)嵺`家。

其三，要學(xué)會反思、學(xué)會改進。佐藤學(xué)在提出實踐家概念時，前面就有一個重要限定詞：“反思性”。這一限定，實質(zhì)上是揭示了實踐家的特征，也指出了成為實踐家的主要路徑。反思就是走向研究，走向理論自覺，走向?qū)I(yè)品質(zhì)，走向精神生活。反思的目的在于改進，反思讓改進常態(tài)化、專業(yè)化，體現(xiàn)了教學(xué)的研究性和專業(yè)發(fā)展的提升性，在文化上進入自由創(chuàng)造的境界。

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責(zé)任編輯：殷偉