邊霞：藝術(shù)教育要給兒童自由表達的空間

文 | 王妍妍

兒童天生擁有藝術(shù)欣賞和創(chuàng)造的潛能，成人要尊重并順應(yīng)兒童的藝術(shù)天性，幫助兒童建立自信心，發(fā)展想象力和創(chuàng)造力，促進積極的情感體驗。值得注意的是，近年來兒童藝術(shù)教育出現(xiàn)了技能取向、成人化、功利性等弊端，如此開展的教育活動逐漸抹殺了兒童的靈感和天賦。如何用生態(tài)的視角和眼光看待藝術(shù)教育？怎樣基于有效的“對話”，實現(xiàn)兒童的可持續(xù)發(fā)展？南京師范大學(xué)金陵女子學(xué)院院長邊霞試圖運用生態(tài)智慧把藝術(shù)體驗滲透到兒童的生活中，讓兒童通過各種各樣的藝術(shù)表達，使童年生活變得更加豐盈美好。

超越片面注重藝術(shù)的技能訓(xùn)練

《教育家》：在兒童藝術(shù)教育中，成人不能以自身文化中的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)要求兒童的藝術(shù)，而應(yīng)對其保持尊重和理解。您認為，目前的兒童藝術(shù)教育存在哪些問題？

邊霞：大部分成人以為兒童是一張白紙，或者認為兒童是弱小的一方，所以習(xí)慣以自身文化的標(biāo)準(zhǔn)去要求兒童，包括藝術(shù)方面。其實成人忘記了兒童也有自己的文化、興趣、特點，他們的行為方式和評價標(biāo)準(zhǔn)不同于成人，他們看待世界的眼光、對世界的體驗方式和成人也是有差異的。他們希望能用雙手和心靈去探索世界，并將其表達出來，但成人常常無視兒童的這些特點。具體到兒童藝術(shù)教育，從整體現(xiàn)狀來看，我認為主要存在三大問題。

首先，從過程和結(jié)果的占比來看，目前的兒童藝術(shù)教育更加注重結(jié)果。也就是說，兒童在藝術(shù)方面的學(xué)習(xí)獲得了怎樣的成果，是畫了一幅多么好看的畫，還是做了一個漂亮的手工。而在藝術(shù)學(xué)習(xí)中的審美體驗和情感獲得等過程，和結(jié)果相比，反而顯得不那么重要。舉一個例子，一些成人不太重視兒童學(xué)鋼琴或者畫畫過程中的感受、是否有愉快的情緒，反而認為兒童能把鋼琴彈第一，能把畫創(chuàng)作出來并獲獎就夠了，對于過程中兒童是憑借自己的努力想象創(chuàng)造，還是教師給予適當(dāng)激發(fā)以后，靠兒童釋放天性去表達的，抑或兒童完全是模仿成人繪畫的結(jié)果，都不是特別關(guān)注。

其次，重知識技能的傳授，忽略兒童創(chuàng)造力和想象力的培養(yǎng)。通過藝術(shù)教育，可以培養(yǎng)兒童的想象力和創(chuàng)造力，這是兒童藝術(shù)教育過程中一個非常有效的途徑。無疑，藝術(shù)能帶給兒童多樣的想象空間，但是有的時候教師更加偏重知識和技能的傳授，忽視了兒童創(chuàng)造力和想象力等能力的培養(yǎng)。

最后，兒童的自由表達、自由創(chuàng)作和規(guī)定內(nèi)容之間存在矛盾。特別是某些機構(gòu)，在課程中通常會給兒童規(guī)定應(yīng)該畫什么、用什么方式和材料來畫。有的教師除了示范以外，可能還會幫助兒童作畫。然而，如果給兒童定的規(guī)矩太多，顯然就成了一種制約。兒童藝術(shù)要給兒童自由表達的空間，將其生活經(jīng)驗和所思所想相結(jié)合，可是教師難免會用所謂的系統(tǒng)化課程代替兒童想要表達的東西，這不利于兒童的可持續(xù)發(fā)展。

我們可以看到，這些問題大多指向：成人只注重藝術(shù)制作的層面，而忽略了兒童的藝術(shù)感受和體驗，更忽略了兒童對藝術(shù)的興趣、投入乃至熱愛。其實，兒童藝術(shù)教育表現(xiàn)出的種種問題，背后涉及教師對兒童藝術(shù)教育的定位，即我們做兒童藝術(shù)教育究竟是為了什么、想達到怎樣的效果。我們面對的是兒童，他們長大后絕大多數(shù)不會成為藝術(shù)家，但是他們的生活當(dāng)中應(yīng)該有藝術(shù)。所以早期兒童的藝術(shù)教育應(yīng)該是一種藝術(shù)啟蒙教育，我們要做的是藝術(shù)素養(yǎng)的啟蒙教育，它包括兒童對藝術(shù)作品、周圍環(huán)境、生活中美的事物的感知與欣賞、表現(xiàn)和創(chuàng)作，而不只是“照貓畫虎”、跟著教師學(xué)。所以藝術(shù)素養(yǎng)教育涉及技能、技巧，又超越了對藝術(shù)技能訓(xùn)練的片面追求。

《教育家》：生態(tài)式藝術(shù)教育致力于探索以藝術(shù)和審美為核心的兒童藝術(shù)教育模式，如何用生態(tài)的視角和眼光看待藝術(shù)教育？

邊霞：我們談生態(tài)式藝術(shù)教育，要從生態(tài)說起。在生態(tài)學(xué)中，生態(tài)指一定區(qū)域或者空間里不同物種和環(huán)境之間的相互作用。我們可以將生態(tài)式藝術(shù)教育理解成一種整體觀、和諧觀、共生觀、動態(tài)平衡觀下的教育。

2000年前后，著名美學(xué)家滕守堯先生來到南京師范大學(xué)，并投身美育和藝術(shù)教育的研究和人才培養(yǎng)中。在此期間，滕守堯先生提出了“生態(tài)式教育”思想，致力于用生態(tài)的眼光、態(tài)度、智慧來觀照教育、思考教育，同時還以生態(tài)的方式開展教育。實際上，生態(tài)式教育和生態(tài)教育是不一樣的，生態(tài)教育是環(huán)保、綠色、自然的教育，是關(guān)于“生態(tài)”的教育，而生態(tài)式教育既是一種教育理念，又可以轉(zhuǎn)化成一種教育策略，指向的是人的藝術(shù)素養(yǎng)，乃至人全面和諧發(fā)展的培養(yǎng)。

具體展開的話，一方面，我們要把藝術(shù)教育放到整個兒童發(fā)展的生態(tài)中去考慮。畢竟，藝術(shù)教育和兒童的發(fā)展息息相關(guān)，是為了促進兒童的發(fā)展，我們的眼中要有兒童的生活、兒童的經(jīng)驗、兒童的情感。另一方面，我們要考慮藝術(shù)教育和其他方面教育的關(guān)系，可以與之建立聯(lián)系和合作。很多時候藝術(shù)教育不見得只是觀照藝術(shù)本身，它和兒童的語言、社會、科學(xué)等領(lǐng)域都是可以結(jié)合的。同時，藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)部的音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈、影視等不同的藝術(shù)門類之間，也應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容需要有機融合，形成一個良好的生態(tài)關(guān)系。

邊霞，教育學(xué)博士，教授、博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)為南京師范大學(xué)金陵女子學(xué)院院長；兼任教育部高等教育教學(xué)指導(dǎo)委員會文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會委員，中國管理科學(xué)學(xué)會基礎(chǔ)教育管理專業(yè)委員會副主任委員。

近年來主要從事高校教育管理和兒童教育、藝術(shù)教育、STEAM教育的教學(xué)與研究工作，先后主持“兒童的藝術(shù)和藝術(shù)教育研究”“現(xiàn)代兒童生態(tài)式美育課程研究”等國家藝術(shù)科學(xué)基金項目、全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點課題、教育部人文社會科學(xué)項目、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點項目等多項研究課題。

兒童不是被動的“容器”

《教育家》：您曾說，沒有“對話”就沒有生態(tài)式藝術(shù)教育。這里的“對話”應(yīng)如何理解？

邊霞：在生態(tài)式藝術(shù)教育中，“對話”有非常高的地位，要是沒有“對話”，生態(tài)式藝術(shù)教育就不復(fù)存在了。那么，我們?nèi)绾卫斫鈱υ捘兀坑腥苏f，我問你答、你問我答是一種對話，但這么理解未必正確，因為教師可能牽著兒童走。對話有表面和內(nèi)在之分，而內(nèi)在更強調(diào)平等、開放和尊重的態(tài)度，當(dāng)教師和兒童建立起這種關(guān)系，“對話”才可能產(chǎn)生。

“對話”的前提是教師對兒童的藝術(shù)潛能有感覺、充分認識和尊重兒童、相信兒童。在藝術(shù)欣賞的層面，我們強調(diào)“對話”的實質(zhì)是教師和兒童互相激發(fā)，能傾聽彼此的聲音，或者教師、兒童和作品之間生成對話。

如何和作品進行“對話”，這里需要一種平等的態(tài)度。因為如果將藝術(shù)作品看作權(quán)威，也就變成了“高高在上”，那么兒童和教師都是觀賞者和被動的接受者。事實上，如果我們用接受美學(xué)的觀點來看，每一個作品可以被稱為藝術(shù)文本，藝術(shù)文本內(nèi)含著一種未完成性。只有當(dāng)讀者和它“對話”，有了某些感受，作品才得以完成。而民主、寬容的態(tài)度能夠引發(fā)“對話”，身處高位的一方要主動“降”下來，從作品變?yōu)槲谋?，兒童則要建立自信，形成平等的對話狀態(tài)。

實際上，兒童對于美術(shù)作品的理解和感受往往與藝術(shù)家的表達很貼切，特別是一些現(xiàn)代主義作品，情感表現(xiàn)越強烈，就越容易被兒童洞察。哪怕是一些抽象藝術(shù)作品，成人看不太懂，但是兒童身上有某種直覺，能感受到色彩、線條、構(gòu)圖以及畫面所表達的東西。音樂作品也是一樣，雖然是抽象的藝術(shù)，可是兒童可以通過音符、旋律、節(jié)奏和音色等，感受到音樂作品所傳遞和表達的情緒情感。兒童有非常好的藝術(shù)潛能，只要給他們機會，他們心里的藝術(shù)種子就可能開花結(jié)果。畢竟兒童天生就攜帶了一些共同的審美心理結(jié)構(gòu)，看到藝術(shù)作品，兒童的情感、心靈與作品所要表達的東西是可以建立聯(lián)結(jié)的，這是“對話”的一個重要基礎(chǔ)。

除此之外，教師需要在備課之余用心感受，不斷和作品“對話”，且要多傾聽兒童的想法。如果教師覺得自己是權(quán)威，就會迫不及待地“誨人不倦”，可兒童不是被動的“容器”，他們有自己的感受和想法，教師應(yīng)該先把知識懸置起來，允許兒童提出不同的觀點。當(dāng)兒童的興趣被激發(fā)，他們就會躍躍欲試，“對話”才能更好地達成。

《教育家》：如何基于“對話”，開展生態(tài)式藝術(shù)教育實踐，以實現(xiàn)兒童的可持續(xù)發(fā)展？

邊霞：一是不同藝術(shù)門類之間的對話。教育實踐中，美術(shù)課不一定只學(xué)美術(shù)、音樂課也不一定只學(xué)音樂，如果有需要，美術(shù)和音樂可以自然融合，也可以與舞蹈結(jié)合，讓那些看上去靜止的畫面能“動起來”。二是教師、兒童和藝術(shù)文本之間的對話。教師要敢于放手，讓兒童靜下心，鼓勵兒童嘗試和探索。三是兒童和兒童之間的對話。同伴交往或互動對兒童的影響很大，可以讓他們彼此促進、共同成長。四是兒童和材料、環(huán)境的對話。比如，美術(shù)活動中有不同的自然材料，這些材料的特性是怎樣的、如何制作或者表現(xiàn)，這也是一種“對話”。有時候，欣賞藝術(shù)需要特殊的場景，比如在音樂廳里聽音樂、在美術(shù)館里看美術(shù)作品，這種身處其中、身臨其境的感覺，會更有助于“對話”的達成。這種特定的環(huán)境氛圍本身就是一種藝術(shù)的熏陶，而這些都可以通過“對話”促進兒童各方面的發(fā)展。

構(gòu)建辯證、平等的師幼關(guān)系

《教育家》：生態(tài)式藝術(shù)教育呼吁打破各藝術(shù)門類之間的隔離狀態(tài)，使它們相互融合、相互滲透。結(jié)合各地幼兒園實踐，怎樣才能真正做到有機融合？

邊霞：有機融合是自然而然、根據(jù)主題發(fā)展需要以及兒童的興趣生發(fā)的，這種融合產(chǎn)生的效果是“1+1＞2”。音樂、舞蹈、美術(shù)、書法等不同的藝術(shù)門類有相通性，它們都有自己的原則，是相對個性化的。從形式上看，它們有一些共同特點能夠做到和諧共生，例如歌曲是詩與音樂的和諧對話，中國古代文人畫則是詩、書、畫、印的交響。以耳熟能詳?shù)摹褒斖觅惻堋惫适屡e例，兒童不時詢問故事是否有其他結(jié)局，為此，他們創(chuàng)編了很多故事。創(chuàng)編出故事以后，兒童決定把它畫出來。由于圖畫是靜態(tài)的，他們希望把有趣的故事表演出來，于是就有了美術(shù)和戲劇的結(jié)合。他們還做了一些道具和頭飾，比如烏龜?shù)臍?、小兔子的耳朵等，一邊講故事，一邊討論劇情，并隨著劇情的發(fā)展不斷改變道具。在表演的時候，兒童分成不同小組，有的是用身體動作進行表達的啞劇組，有的是跟隨配樂進行戲劇表演的音樂劇組，他們探索、學(xué)習(xí)，生發(fā)出一系列相關(guān)活動，探尋著不同藝術(shù)門類融合的奧秘。

再如“我愛大自然”主題活動，教師展示了生態(tài)式藝術(shù)教育活動的多種形式，讓兒童體驗到大自然的各種美。因主題是視覺類的，所以主要以美術(shù)活動為主。教師先帶兒童到大自然中尋找、觀察，讓兒童和自然中的一花一葉、一草一木對話，再去欣賞表現(xiàn)自然的美術(shù)作品。就好比到了公園，兒童看到睡蓮，仔細觀察過后，回到教室開始欣賞莫奈的《睡蓮》，并嘗試創(chuàng)作出同樣俯視角度的睡蓮。美術(shù)和其他藝術(shù)形式也可以結(jié)合起來，比如兒童欣賞了描繪大自然的美術(shù)作品，有很多的感受和理解，但即使是大班幼兒，他們的語言表達也會受到一定限制。因此我們設(shè)計了以文學(xué)為主的“四季散文欣賞”活動，兒童一邊欣賞散文，一邊傾聽表現(xiàn)四季的音樂，欣賞散文的過程中還有一些相匹配的四季景色畫面。這樣的活動把文學(xué)、音樂和美術(shù)有機地融合在一起，兒童透過對文學(xué)作品的欣賞，積累了一些文學(xué)的表達方式，也積累了一些唯美的意象。

《教育家》：引導(dǎo)兒童勇于發(fā)表見解、與教師自由交流，是生態(tài)式藝術(shù)教育中重要的一點。那么，幼兒園需要創(chuàng)設(shè)怎樣的環(huán)境，才能給予他們充分的自主探索空間？

邊霞：幼兒園的環(huán)境對兒童的成長非常重要，它猶如一個刺激物，能對兒童產(chǎn)生潛移默化的影響，支撐著兒童的發(fā)展。我們可以把環(huán)境分成精神環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境。精神環(huán)境雖然看不見，但與物質(zhì)環(huán)境相比，對兒童的影響更大。生態(tài)式藝術(shù)教育主張為兒童創(chuàng)設(shè)一個寬松的、愉快的、開放的、溫暖的環(huán)境，在這種氛圍中，兒童有安全感和自信心，他們覺得自己可以和作品對話，可以聽懂音樂，想畫一幅畫的時候，可以大膽地畫出來。

物質(zhì)環(huán)境則包括環(huán)境設(shè)施、玩教具、操作材料等。具體到幼兒園領(lǐng)域，包括教室里的美工區(qū)、音樂角或者戲劇表演區(qū)。教師可以給兒童提供一些畫冊、繪本，包括可以自由聆聽的音樂，從而讓兒童有安全感地從事藝術(shù)活動。還有的幼兒園有專門的美工室，藝術(shù)氛圍更濃郁，兒童在這里可以自由地使用各種各樣的操作材料和操作方式。如果具備一定條件，還可以讓兒童體驗陶藝創(chuàng)作?？傊诙鄻踊目臻g里，材料是適宜的、有美感的，樹枝、樹葉、石頭等自然材料，兒童都可以充分利用。

我們需要的是有審美感的材料，包括麻繩、牛皮紙、瓶瓶罐罐等生活中的廢舊材料，雖然這些材料比自然材料要弱一些，但也可以適當(dāng)使用。還可以提供各種各樣的顏料、裝飾物，幫助兒童做出更有美感的作品。教師還可以引導(dǎo)家長給兒童提供適宜的低結(jié)構(gòu)材料，讓兒童自由操作、提升創(chuàng)造力。高結(jié)構(gòu)材料的操作玩法相對單一，即使昂貴，對于兒童的發(fā)展也未必有用。有的兒童家庭條件較好，父母給兒童買了很多玩具和娃娃，這當(dāng)然無可厚非，但要謹記，玩具不是越多越好，因為有的時候玩具太多，反而讓兒童失去了新鮮感以及玩耍的樂趣。

《教育家》：有人將生態(tài)式藝術(shù)教育理解為開放式、平等式、互補式的教育。從師幼互動的視角來看，師幼之間應(yīng)保持怎樣的關(guān)系、秉持怎樣的行為，才能更好地踐行生態(tài)式藝術(shù)教育？

邊霞：我們在說目標(biāo)生態(tài)、內(nèi)容生態(tài)、過程生態(tài)的時候，核心就是人際生態(tài)。良好的人際生態(tài)就是前面提到的開放、平等、尊重的關(guān)系。在這種師幼關(guān)系中，教師不再“高高在上”，反而獲得了一種解放感，他們可以放下包袱或者架子，從兒童那里獲得啟發(fā)，自身也收獲了成長。

值得關(guān)注的是，教師怎么給自己定位，包括教師在兒童、藝術(shù)作品之間，應(yīng)起到什么樣的作用，都是需要思考的。我們看到，在藝術(shù)教育實踐中，有的教師讓兒童聽一首樂曲，有時還沒有給兒童完整地聽完一遍，就急于把作品表達的內(nèi)容傳授給兒童，這樣的做法實在欠考慮。教師不能變成一堵墻，橫亙在兒童和作品之間，而要努力成為一座“橋梁”，能夠把適宜的作品放到兒童面前，讓他們看到和聽到，以信任的態(tài)度給予兒童鼓勵，讓兒童表達對藝術(shù)作品的感受。

引用后現(xiàn)代課程論專家多爾的觀點，我們可以將師幼關(guān)系比喻成“圓桌會議”，這是一種平等的關(guān)系。當(dāng)然我們不能機械地理解“圓桌會議”，每個人都有權(quán)利發(fā)表建議，表達態(tài)度，而教師又是“平等中的首席”，是重要的參與者，要和兒童一起對話，引導(dǎo)、啟發(fā)他們，必要的時候，可以進行總結(jié)和提升，或者從背后推動他們。

總之，教師和兒童是一種辯證的、平等的師幼關(guān)系，這種關(guān)系使得生態(tài)式藝術(shù)教育以及師幼互動可以持續(xù)發(fā)生。