始于傾聽，但不止于傾聽
——馬賽克方法運用中的問題與展望

劉宇 | 浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院

馬賽克方法由英國學(xué)者艾莉森·克拉克和彼得·莫斯提出，是一種將觀察、訪談等傳統(tǒng)研究方法與兒童拍照、兒童導(dǎo)游、魔毯、地圖制作等參與式工具結(jié)合，為兒童提供直接表達(dá)自己看法和經(jīng)驗機會的兒童研究方法。作為一種頗為適宜幼兒獨特交流模式的方法，近年來，馬賽克方法引發(fā)了廣大一線幼教工作者的關(guān)注和試用，但由于源自國外，在我國幼教實踐中運用時難免有些“水土不服”。筆者有幸翻譯過《傾聽幼兒：馬賽克方法》一書，并部分見證了馬賽克方法在幼兒園教育實踐中運用的發(fā)展過程，也不時和園長、教師探討馬賽克方法運用中遇到的一些問題，在此略做梳理，并對其未來方向稍加展望。

剖析實踐中存在的誤區(qū)

參與式工具使用中的自主與指導(dǎo)。參與式工具是馬賽克方法中最能體現(xiàn)兒童通過多種渠道發(fā)出自己“聲音”的一系列方法，也是馬賽克方法最具新穎性的組成部分。但正因為新穎性，教師在實踐中也會踏入一些誤區(qū)。以兒童拍照為例，有的教師在嘗試使用這種方法時，把手機交到幼兒手中，幼兒拿到手機后立刻興奮地拍了大量照片。教師詢問為什么拍這些照片時，幼兒只是回答“好玩”，從狀態(tài)看，這明顯不是有意識、有選擇的拍攝。這樣拍出來的照片真的能反映幼兒的視角和看法嗎？事實上，這并不是兒童拍照方法本身的問題。任何兒童拿到較新穎的材料或工具時都會有一個好奇擺弄的過程，待熟悉材料、工具后才能用它有目的地做事。幼兒剛剛拿到手機時的“亂拍”，往往是因為平時用手機拍照的機會較少，現(xiàn)在突然拿到，可以任意使用，難免會忙不迭地嘗試。待這股“新鮮勁兒”過去后，教師再適當(dāng)引導(dǎo)，幼兒是完全可以有目的地選取要拍攝的內(nèi)容，并借助照片表達(dá)自己的經(jīng)驗和看法的。

此外，幼兒對拍照設(shè)備的使用水平，的確對幼兒能否借助拍照更好地表達(dá)自己有影響，因此，盡管兒童拍照是一種體現(xiàn)自主表達(dá)的方法，但并不排斥成人就如何使用拍照設(shè)備對幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，以便幼兒可以更好地利用拍照來表達(dá)自己。前提是，這種指導(dǎo)只能是對工具使用的指導(dǎo)，而不能對拍攝內(nèi)容進(jìn)行干預(yù)。

大班額條件下能否運用。馬賽克方法倡導(dǎo)運用多樣的方法去傾聽幼兒，再加上相關(guān)書籍中的案例往往以個案的形式呈現(xiàn)，不免使平時工作繁重的幼兒園教師心存憂慮。倘若每個幼兒都要用那么多種方法去傾聽，一個班三十幾名幼兒，怎么傾聽得過來呢？有的教師甚至聯(lián)想到馬賽克方法是“舶來品”，國外的班額和我們不一樣，由此得出“馬賽克方法不適合我國國情”的結(jié)論。對此，首先應(yīng)該承認(rèn)國內(nèi)外教育環(huán)境存在差異，這些差異決定了我們不能在實踐中完全照搬國外經(jīng)驗；但也不代表在班額較大的條件下，馬賽克方法就完全無法使用。國內(nèi)外已有一些幼兒園嘗試解決這一問題。例如，浙江省寧波市中河街道中心幼兒園采用“同心圓”模式來推動馬賽克方法的運用，即先在部分班組、部分活動中嘗試運用，以點帶面，慢慢推廣到所有班組、日?；顒?。又如，一名丹麥的幼兒園教師在運用馬賽克方法搜集幼兒的看法時，將幼兒個人和小組兩個層面結(jié)合起來進(jìn)行，從而既深入個體，又照顧到全體。而依筆者的經(jīng)驗，可考慮以“在個體身上用全部，在全體身上用個別”的思路來解決這一問題，即對一些平時比較沉默、教師對其了解甚少的幼兒，使用多種方法去傾聽他們；而對一些平時比較活躍，教師對其了解較多的幼兒，使用少量工具作為補充，即可獲得對他們的全面了解。

搜集的資料如何“解讀”。運用馬賽克方法搜集的資料往往形式多樣，數(shù)量龐大。因此，當(dāng)資料搜集完成后，想從中有所發(fā)現(xiàn)、得出結(jié)論的時候，往往令一些教師無從下手。這可以說是當(dāng)前馬賽克方法應(yīng)用中的最大障礙。畢竟，如果花了那么多氣力，傾聽到那么多幼兒生成的信息，最終卻不知道到底對幼兒增進(jìn)了哪些理解，會十分挫傷士氣。對此，曾有教師問筆者馬賽克方法是否有分析框架，據(jù)我所知，這樣的框架是沒有的，因為這和馬賽克方法本身的追求相違背。馬賽克方法意在了解兒童對環(huán)境、事件、活動等看法，如果事先確立一個框架，必然會對兒童的看法構(gòu)成約束，最終也難免要對兒童的經(jīng)驗進(jìn)行取舍，而這種約束、取舍依據(jù)的肯定是該框架的制定者——成人的規(guī)則，如此一來，解讀出的內(nèi)容又怎能說是兒童的看法呢？這提醒我們，不僅在搜集資料的時候要注重兒童自己的表達(dá)，在解讀資料的時候還要注意兒童的參與。要實現(xiàn)這一點，筆者認(rèn)為“選擇”和“比較”是兩種基本策略。所謂“選擇”，即請兒童對已搜集的海量資料做進(jìn)一步遴選。例如請兒童在他們拍攝的大量照片中精選出最重要的若干張，這既可以保證結(jié)果代表的是兒童的看法，又可以使兒童的看法進(jìn)一步聚焦。所謂“比較”，指的是把運用不同方法搜集來的資料放在一起，提取其中出現(xiàn)的主題，看各個主題在各種方法中出現(xiàn)頻率的高低，以此為據(jù)判斷該主題對于兒童的重要程度。

探索“融入課程的一百種可能”

傾聽兒童的重要性毋庸置疑，但從幼兒教育的角度看，傾聽兒童并不是最終目的，最終目的是在傾聽、理解幼兒的基礎(chǔ)上為其提供更加適宜的條件，助力他們的成長與發(fā)展。換言之，幼兒教育應(yīng)當(dāng)始于傾聽幼兒，但卻不能止于傾聽幼兒，要再前進(jìn)一步，把傾聽幼兒與課程的設(shè)計實施結(jié)合起來。

既是傾聽方法，又是學(xué)習(xí)手段。提到將傾聽幼兒與課程結(jié)合，人們首先想到的便是通過傾聽了解幼兒的興趣、需要，進(jìn)而將其融入課程活動。這的確是馬賽克方法與課程活動結(jié)合的重要途徑，但不是唯一途徑。馬賽克方法在課程中的應(yīng)用不限于了解幼兒的興趣、需要，它的各種參與式工具，本身就可以作為學(xué)習(xí)手段，支持、擴展幼兒的學(xué)習(xí)。

把幼兒的繪畫、建構(gòu)等記錄及表征方式，融入他們的課程、學(xué)習(xí)，在幼兒園課程中并不鮮見。例如，在項目活動中，通過針對某一事物的探究和表征的交替進(jìn)行，可以不斷推動幼兒對該事物的認(rèn)識走向深入。幼兒畫出的一輛自行車，代表的是他當(dāng)下對于自行車的部件、結(jié)構(gòu)、外觀等的理解，畫完對自行車做進(jìn)一步的探究，便會增進(jìn)對自行車的了解，之后再畫，畫出的自行車又會更加細(xì)致、完整。在這一過程中，對自行車的探究和表征實際上是相互促進(jìn)的：只有仔細(xì)探究才能更準(zhǔn)確地表征，而表征中的猶疑、困惑，反過來又會引發(fā)探究。在這樣的互促互進(jìn)中，幼兒的經(jīng)驗得以提升。不僅項目活動如此，幼兒園里的很多課程活動采取的都是這一思路。因此，將馬賽克方法中幼兒記錄經(jīng)驗、表達(dá)看法的工具用于課程活動并非牽強附會，而是為有效設(shè)計、實施課程提供了更多可能。

融入課程的一百種可能。在將馬賽克方法融入課程的探索中，越來越多的幼兒園意識到它作為學(xué)習(xí)手段的潛能，并在不同的課程活動中進(jìn)行了嘗試。例如，浙江省杭州市濱江區(qū)白馬湖實驗幼兒園在閱讀區(qū)的故事講述活動中引入“小記者”這一角色，由幼兒扮演小記者，對同伴講述故事的過程進(jìn)行自主拍照和前書寫記錄，并在活動結(jié)束后使用這些資料和教師、同伴一起對故事講述情況進(jìn)行分享與講評，既擴大了幼兒的活動參與面，又幫助幼兒進(jìn)一步熟悉、內(nèi)化故事講述的核心經(jīng)驗。又如，浙江省杭州市行知幼兒園將地圖制作加以變通后用于項目活動“上學(xué)記”的開展，挖掘幼兒來園路上隱含的課程資源，為幼兒提供周邊道路、社區(qū)的“裸圖”，引導(dǎo)幼兒仔細(xì)觀察。通過多種方式記錄一路上的見聞，并不斷將其匯總到地圖上，逐漸形成一幅幼兒眼中的“上學(xué)之路”地圖。

總之，把馬賽克方法的作用范圍由傾聽方法擴大到學(xué)習(xí)手段后，能夠豐富幼兒的學(xué)習(xí)媒介，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機，使幼兒的學(xué)習(xí)過程看得見，進(jìn)而幫助教師提供更加適宜的支持，促進(jìn)課程質(zhì)量的提升。如果說馬賽克方法為我們提供了“傾聽的一百種方法”，那么未來我們應(yīng)當(dāng)大力探索的或許是馬賽克方法“融入課程的一百種可能”。