指向思維品質(zhì)提升的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐
——以牛津版英語(yǔ)教材8B Unit4 Gulliver in Lilliput為例

■趙敏燕 李 玲

思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。然而，中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)普遍存在著大量機(jī)械化、碎片化的文本解讀，淺層次的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)等現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生缺乏提高英語(yǔ)閱讀能力的意識(shí)。為了培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提升學(xué)生的語(yǔ)篇理解能力、知識(shí)建構(gòu)能力和語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)初中英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，筆者進(jìn)行了實(shí)踐探索。下面，以牛津版英語(yǔ)教材8B Unit4Gulliver in Lilliput為例，談一談指向思維品質(zhì)提升的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐。

一、指向思維品質(zhì)提升的教學(xué)實(shí)踐

該單元的內(nèi)容為《格列佛游記》中Gulliver被暴風(fēng)雨沖到小人國(guó)海灘上的那一幕。對(duì)于這篇小說(shuō)，學(xué)生并不陌生，因此，學(xué)生具有比較完備的背景知識(shí)框架。背景知識(shí)是幫助學(xué)生在頭腦中建構(gòu)知識(shí)的起點(diǎn)。

1.情境導(dǎo)入，明確主題，激活學(xué)生已有認(rèn)知

在配套的教材中，有很多與主題相關(guān)的線索、圖片、視頻等。教師可以在Prereading 階段與學(xué)生討論曾經(jīng)讀過(guò)的故事并且盡可能多地呈現(xiàn)一些故事的英文名字和圖片。這些圖片需要教師精心挑選，最好是主題鮮明、顏色鮮艷、清晰漂亮的圖片，以吸引學(xué)生的注意力。

筆者呈現(xiàn)《格列佛游記》的相關(guān)圖片進(jìn)行導(dǎo)入，接著進(jìn)行提問(wèn)：

（1）In this extract,who am“I”?

（2）How many tiny people did“I”meet in the end?

帶著問(wèn)題，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自由討論，其目的是激活學(xué)生頭腦中已有的認(rèn)知內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。

接著，筆者播放教材中《格列佛游記》相關(guān)段落的電影片段，讓學(xué)生欣賞，并請(qǐng)學(xué)生根據(jù)文章標(biāo)題對(duì)文本內(nèi)容以及小說(shuō)體裁進(jìn)行預(yù)測(cè)，激發(fā)學(xué)生探究的好奇心，引發(fā)學(xué)生形成頭腦風(fēng)暴。

2.解讀文本，訓(xùn)練思維，理清文本結(jié)構(gòu)

筆者首先給出思維導(dǎo)圖（圖略），引導(dǎo)學(xué)生泛讀課文，并將學(xué)生分成兩人一組，請(qǐng)學(xué)生合作完成B1 中的單詞猜測(cè)任務(wù)。隨后，筆者先以against 為例，結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行分析，根據(jù)學(xué)生已有的背景知識(shí)，以及圖片、視頻的提示和上下文中提到的關(guān)鍵詞“ship, crash, swam, as far as I could, felt the land,on the beach”，引導(dǎo)學(xué)生推斷文本故事是觸礁沉船后發(fā)生的故事，這個(gè)against 應(yīng)該是hitting something 的意思。之后，請(qǐng)學(xué)生參照以上方法，在實(shí)際閱讀中根據(jù)上下文內(nèi)容對(duì)幾個(gè)重點(diǎn)單詞和詞組，如tired out,tie,tiny,continue,manage 等，進(jìn)行猜測(cè)。

筆者依據(jù)who，when，where，what，why梳理出此語(yǔ)篇的核心信息，并設(shè)計(jì)5 個(gè)問(wèn)題，學(xué)生據(jù)此可以了解文本的基本結(jié)構(gòu)。筆者播放錄音，引導(dǎo)學(xué)生按照時(shí)間順序進(jìn)行文本關(guān)鍵詞的搜索?！癮fter”“by the time”“as the sun was rising”“soon”“finally”“when”這些過(guò)渡詞就是文本線索，能夠很好地幫助學(xué)生理清文章脈絡(luò)，提高閱讀效率。筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)每個(gè)段落進(jìn)行精讀，通過(guò)“問(wèn)題鏈”以及已有圖式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、推理、創(chuàng)造，從而訓(xùn)練學(xué)生的思維。

3.探究文本，剖析語(yǔ)句，構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)

小說(shuō)體裁的閱讀文本，需要學(xué)生通過(guò)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作和心理描寫來(lái)分析人物的性格特征。由于Gulliver 聽(tīng)不懂小人們的語(yǔ)言，所以語(yǔ)言描寫在這篇文章中基本沒(méi)有。Gulliver的性格特點(diǎn)在文章中主要通過(guò)心理、動(dòng)作的描寫來(lái)體現(xiàn)，于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析關(guān)于動(dòng)作和心理描寫的句子，通過(guò)分析這些語(yǔ)句，概括Gulliver 的性格特點(diǎn)（brave，calm 等）。此外，在賞析的過(guò)程中，筆者還引導(dǎo)學(xué)生挖掘和品味小說(shuō)語(yǔ)言的魅力。

在此環(huán)節(jié)，教師可以通過(guò)關(guān)鍵詞，先勾勒出文本的結(jié)構(gòu)化大綱，引導(dǎo)學(xué)生將框架大綱具體化、細(xì)致化，最后形成師生共同構(gòu)建的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖。在這一過(guò)程中，教師需要細(xì)心觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，如學(xué)生是否能夠獨(dú)自梳理結(jié)構(gòu)圖，在使用如氣泡圖、流程圖等思維導(dǎo)圖的時(shí)候是否存在困難，這個(gè)時(shí)候，教師應(yīng)適時(shí)給予學(xué)生指導(dǎo)與幫助。

二、指向思維品質(zhì)提升的教學(xué)啟示

1.以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為抓手

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出，教師要指導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)和內(nèi)化新知。傳統(tǒng)課堂依賴教師講解，以字、詞、句和語(yǔ)言的教學(xué)為主，這是一種單方面的輸出教學(xué)，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中是被動(dòng)接受者。教師要想辦法讓學(xué)生走進(jìn)文本，感知文本，分析文本，解讀文本，并伴有多種教學(xué)策略的指導(dǎo)，讓學(xué)生成為課堂的主體。在激活原有知識(shí)的前提下，學(xué)生知識(shí)體系和閱讀材料有了互動(dòng)的過(guò)程，再學(xué)習(xí)新的知識(shí)，學(xué)生在閱讀時(shí)就有了一定的成就感和滿足感。

2.以激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀為導(dǎo)向

除了課堂閱讀的引導(dǎo)，筆者還對(duì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀的延伸拓展。學(xué)生做閱讀理解時(shí)，在心理上不再像以前那么焦慮或者無(wú)從下手，也不再單純地一字一句地翻譯文本，而是能夠通過(guò)已有的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，分析不同的文本結(jié)構(gòu)，基于背景知識(shí)，結(jié)合不同體裁特點(diǎn)，運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行預(yù)測(cè)、分析、概括、推理、總結(jié)、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，解析文字背后的含義。

3.以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)為目標(biāo)

在本節(jié)課中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀文章更加細(xì)致，對(duì)于體裁的把握更加清楚，在總結(jié)文章主旨大意方面有了一定的概括能力。學(xué)生對(duì)文本解讀的理解、分析、質(zhì)疑、綜合等一系列的思維活動(dòng)都是思維進(jìn)階的體現(xiàn)。課堂上，學(xué)生對(duì)于作者所要表達(dá)的思想有了更多不同聲音，學(xué)生的質(zhì)疑能力被調(diào)動(dòng)，有疑問(wèn)，也有思考，在不同角度的討論中，學(xué)生能更好地把握文章的主旨，這對(duì)于提升思維品質(zhì)，促進(jìn)閱讀思維深層次發(fā)展無(wú)疑是有利的。