玉成“這個人自己的教育”
——關(guān)于“情境與自我建構(gòu)”的兩點思考

馮衛(wèi)東

本期主題：情境是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，是構(gòu)成教學(xué)的要素，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。教學(xué)離不開情境。本期圍繞“教學(xué)即情境”，約請部分專家、教師進行探討，希望能幫助大家充分理解情境在教學(xué)中的價值與意義。

《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書有言：“未來的學(xué)校必須把教育對象變成自己教育自己的主人，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育?！弊晕医逃夥且资?，情境教育有責(zé)任“助成”它。筆者稱之為“玉成”，是因為它還是一種敬辭，另有“經(jīng)受困苦，付出辛勞”等意涵。是的，我們要以虔誠的態(tài)度和加倍的努力促成它的實現(xiàn)。

就本文論題，可說、須論的方面有很多，這里就其中兩點，結(jié)合筆者個人所關(guān)注、觀察或指導(dǎo)的一些課（案）例加以論述。這兩點也（大致）分別指向情境建構(gòu)與自主學(xué)習(xí)。

一、自主建構(gòu)從“情境共構(gòu)”開始

在很多人的印象中，學(xué)生的學(xué)習(xí)情境都是教師優(yōu)選、優(yōu)化、設(shè)計和創(chuàng)造出來以“供”其進行學(xué)習(xí)的。筆者較早意識到，學(xué)生不（只）是教師所“供”之現(xiàn)成情境的被動受體，而可以、能夠抑或必須參與到情境共構(gòu)之中；也只有當情境能為其所理解、認同和內(nèi)化時，（情境）學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。后者可視為廣義的情境建構(gòu)，在此意義上，教師的建構(gòu)必須成為學(xué)生自己的建構(gòu)。

此處的“共構(gòu)”是（相對）狹義的。南通大學(xué)王燦明教授說，李吉林晚年提倡“情境建構(gòu)”，強調(diào)師生的共同建構(gòu)。雖說是“晚年提倡”，但她在行為、行動上早已有之。在《情境教學(xué)策略》一書中，筆者專門寫了“師生共創(chuàng)情境，在協(xié)同構(gòu)畫中互動”一節(jié)，就《獨坐敬亭山》等課例，重點論述師生共構(gòu)情境這一點。例如，李吉林問：“你們說畫面上有些什么，我來畫?！睂W(xué)生說：“畫面上有一座山，山上有個亭子”“還要畫鳥，畫云”“鳥應(yīng)畫小一點，因為‘高飛盡’，飛得高就小了”“也可以不畫鳥，因為已經(jīng)飛盡，飛得看不見了”“我想還是畫好，畫在靠邊上一點，畫得小一些，這樣越飛越小，最后就看不見了，這才叫‘眾鳥高飛盡’”“還要畫云，畫一朵云，因為是‘孤云’……”。這是“圖畫再現(xiàn)情境”。筆者寫道：即便不畫畫，“只要有這樣的言來語往，那照樣是師生共創(chuàng)情境的佳例，只不過此時所創(chuàng)之境是一種‘無線（條）之畫’，在學(xué)生腦海中，卻構(gòu)成一幅栩栩如生的畫面，一種呼之欲出的情境。這是一種‘抽象的形象’，也可以說是一種‘超形象’……”。

情境必須作用于學(xué)生心智的生成，否則就是“無效情境”，形同“無情境”，甚至還不如它；有理由講，所有的“有效情境”都是師生共構(gòu)的。論及于此有多重意義，筆者在此只說一點：學(xué)生自主的情境學(xué)習(xí)要從“情境建（共）構(gòu)”開始。有學(xué)者說，20 世紀末，“學(xué)習(xí)開始被視為學(xué)習(xí)者逐漸參與特定共同體活動的過程，學(xué)習(xí)的參與隱喻得以產(chǎn)生”“但又遭遇了阻礙學(xué)習(xí)遷移和虛化學(xué)科內(nèi)容的難題”“由此，學(xué)習(xí)的知識創(chuàng)造隱喻應(yīng)運而生”。（學(xué)生）學(xué)習(xí)最終要有所創(chuàng)造，參與則是走向創(chuàng)造的必由津梁。情境共構(gòu)即是一種重要的參與行為，它也為創(chuàng)造埋下了“伏筆”。

有兩件很有意思的事：

其一，為寫此文，筆者問南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（以下簡稱“通師二附”）陳鑫穎老師有沒有讓學(xué)生參與乃至獨自進行情境建構(gòu)的鮮活事例，她說好像沒有。過后給我發(fā)來“六年級創(chuàng)意寒假作業(yè)”公眾號，她要學(xué)生“用微電影、小視頻、初頁或美篇等記錄豐富多彩的寒假生活；可將一系列小視頻剪輯成小紀錄片，并撰寫解說文稿”，學(xué)生作品（及其中所展現(xiàn)的情境）異彩紛呈。筆者不禁感嘆：“只要給學(xué)生較大的自由創(chuàng)造空間，自構(gòu)情境就是他們‘不容自遏’（李吉林語）的事！”

其二，學(xué)者吳康寧在《“李吉林情境教育探索”再理解》一文中寫道：“需要討論的是，教育情境是否僅僅是教師創(chuàng)構(gòu)的結(jié)果？在教育情境的生成與變化過程中，學(xué)生應(yīng)處于怎樣的地位？”他列出四種狀態(tài)，最后一種是，“教師予以最初激發(fā)與啟發(fā)，其后主要由學(xué)生自我創(chuàng)構(gòu)”。他還談到與南通一位名師的相關(guān)討論，該名師認為，“學(xué)生也可以且應(yīng)該是情境的主體創(chuàng)設(shè)者”。

其實，“情境教師”都在做與學(xué)生共構(gòu)情境的事，但大多未曾“發(fā)現(xiàn)”，亦無此“自覺”。有必要喚醒更多同道者發(fā)現(xiàn)與自覺，唯此，學(xué)生的情境學(xué)習(xí)才能起得更早、走得更遠。

二、“悠·游·友·誘”，“回到內(nèi)生力”

前面是筆者幾年前總結(jié)出來的“優(yōu)學(xué)好聲音”。后面是李希貴的話，他所在的學(xué)校有一項叫作“回到內(nèi)生力”的工程。“內(nèi)生力”實則為良性、良好的興趣或情感，它們都在情境教育促進兒童發(fā)展的五要素中——“以培養(yǎng)興趣為前提”“以激發(fā)情感為動因”。內(nèi)生就是自主，內(nèi)生力就是自我建構(gòu)力、學(xué)習(xí)力和發(fā)展力。

四個字都可以有多種具體解釋，筆者各采一義，不（少）及其余。四個字之間有語義交叉和重疊，下面行文則各有側(cè)重，加以區(qū)隔；而它們都關(guān)涉情境與自主建構(gòu)兩方面，這兩方面有自變量和因變量的關(guān)系，一般而言，情境是自變量，自主建構(gòu)是因變量；但亦不宜一概而論，自主建構(gòu)中的人（學(xué)生）及其行為（學(xué)習(xí)）也是能動的情境因素，或者說是構(gòu)成后續(xù)情境的活性因子：情境與自主建構(gòu)有著內(nèi)在的互哺、共生機制。因此，在論述一方時，實際上也在說另一方。這也應(yīng)和了本組文章的主題——“教學(xué)即情境”。

1.“悠”說的是較為“悠遠”的境域，及其較為“悠然”的學(xué)習(xí)情態(tài)

有人說，李吉林創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境過于精致，在局部或細節(jié)上著力太大。這是一種誤解和偏見。相較于“沒有情境”或情境太過簡單、粗疏等情形，它確乎是精致的。精致不等于精細，自有情趣、情致的成分，精致的情境每每興味盎然。更重要的是，情境教學(xué)有意遠等特點，“意遠”既指立意高遠，也指意境廣遠。不必說，李吉林極其重視引領(lǐng)學(xué)生投身大自然的懷抱，讀它“三百頁書”；只說善于激發(fā)學(xué)生的神往之情，把他們帶到上天入地的想象情境這一點就足矣。例如，她執(zhí)教《小小的船》，師生都“似乎身子輕起來，坐上月球，進入那個虛無縹緲、極其神秘的宇宙之中”。這樣的畫面、語言與想象情境，又怎能說狹小和逼仄？

上面說到外顯和內(nèi)隱兩種情境。北京市順義區(qū)小學(xué)語文教研員楊雪蓮說：“外顯環(huán)境（即情境——筆者注），是指對思維產(chǎn)生影響的外在客觀因素構(gòu)成的一個‘外在的社會場’”；內(nèi)隱環(huán)境即“認知主體的‘內(nèi)在的文化場’”。通師二附郭敏老師致力于“‘情境潤德’班級建設(shè)”，和學(xué)生共建“愜意教室”。學(xué)生畢業(yè)后，她在教室里看到有人在桌墊下壓了一頁紙：“請愛護這張桌子，因為它會給你力量。”圖書角前，貼著學(xué)生新寫的讀書感悟：“與書為友，前途無量?！庇械膶W(xué)生還贈書新主人，并寫下寄語：“愿你與好書相伴，快樂成長!”旁有寥寥幾筆簡筆圖，耐人玩味。電燈開關(guān)上畫著“隨手關(guān)燈”的卡通標識……處處洋溢著學(xué)生的熱情與真誠。離校后尚且如此，在校時自然是互相學(xué)習(xí)、共同進步。相信如此“外顯環(huán)境”所給予學(xué)生的必定有“帶得走”的“內(nèi)隱環(huán)境”，那是一種交織著豐富思想和美好情感的、可持續(xù)的“文化存在”。

悠遠的境域當然不止于物質(zhì)或物化環(huán)境，但今后無妨多關(guān)注它，這有助于兒童淡化與消解“自然缺失癥”，實現(xiàn)“自然的人化和人的自然化”——有學(xué)者認為，“前者是人不斷與自身相分離而進步，后者是人永遠與自然去親近而回歸”。海安市大公鎮(zhèn)北凌小學(xué)儲劍鋒老師一直迷戀于情境教育的魅力，在鄉(xiāng)村教育的田野上，踐行親土物型課程和親土文本課程雙線共進的課程建構(gòu)思路。前者以親土館和親土園為主要抓手，后者結(jié)合語文教材鄉(xiāng)土文本，指導(dǎo)學(xué)生走進田園，進行親土語文學(xué)習(xí)活動。學(xué)生學(xué)習(xí)興致高，成長狀態(tài)好。

上述兩例所構(gòu)之境都可謂“低結(jié)構(gòu)情境”，它們和低結(jié)構(gòu)材料一樣，有目標指向性不甚強、可變性大和可塑性高等特點，身居其間常有舒展、自由之感，也有利于創(chuàng)新。為學(xué)生的心理與精神世界減負、賦彩，可以從情境的“松綁”入手，在寬松的情境下才有裕如的建構(gòu)與學(xué)習(xí)。

2.“游”說的是學(xué)生對情境學(xué)習(xí)活動的親歷，是情境中思維與學(xué)習(xí)的真正發(fā)生

悠遠的境域更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。像柳宗元所寫，“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依……似與游者相樂”，潭小卻足以讓魚兒自由游動，如此境域即可謂“悠遠”。悠遠與否是相對而言的，學(xué)生能較好地“容身”和“容生（學(xué)習(xí)生成）”即可，此時學(xué)生成了快樂悠游的“潭中魚”。

另外，悠然的境域不反對向?qū)W生呈現(xiàn)多樣紛繁的知識和信息?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》強調(diào)，要“用少量而優(yōu)質(zhì)的作業(yè)幫助學(xué)生獲得典型而深刻的學(xué)習(xí)體驗”。其實，各科以及作業(yè)之外的學(xué)習(xí)活動也要追求“少、優(yōu)、特（典型）、深”，有時“少就是多”，少而精的問題與任務(wù)才能引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

一位教師執(zhí)教辛棄疾的《清平樂·村居》，花了較多時間讓學(xué)生拓展閱讀作者另幾首詞，結(jié)果只能對課文本身進行浮光掠影的講解，根本無法使學(xué)生“審美入境”；一位教師教學(xué)“確定位置”時，讓學(xué)生概括“確定位置三要素（觀測點、角度、距離）”，當兩個學(xué)生所言還是具體數(shù)據(jù)、具象情形時，她便將之和盤托出，因為“后面還有一些教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)，不能耽擱”。在這兩個課例或環(huán)節(jié)中，學(xué)生不是在如魚飲水地“游”，而是在蜻蜓點水地“飛”。筆者分別建議她們，要注意刪繁就簡，以簡求豐；要注意處理好輕重緩急的關(guān)系，多在核心知識處“逗留”，并重視“由學(xué)生說出的價值”。她們再次執(zhí)教時，都顯見學(xué)生“向著思維更深處漫溯”，課堂品質(zhì)有了較大提升。李吉林以“思”為兒童發(fā)展的核心；筆者則常說，“堅定不移地以學(xué)習(xí)活動為中心，氣定神閑地以思維活動為核心”。說到底，“游”隱喻下的學(xué)習(xí)經(jīng)歷更多的不是外在的言語和行動，而是內(nèi)在的思維與思想?！盀樗季S而教”是“游式教學(xué)”的旨歸所在，核心素養(yǎng)也厚植于此。

順便說，筆者較早提出“思維情境”的概念，經(jīng)由知網(wǎng)查閱到若干有關(guān)這四個字的文獻，主要說的是學(xué)習(xí)者思維所賴以發(fā)生的情境，有異于筆者的以下理解：優(yōu)秀的乃至“專家型”的學(xué)生，他的大腦會不時出現(xiàn)種種豐富可感的“思維情境”，它們未必是由感性的畫面或形象所組成，而有可能是符號與邏輯；“深度學(xué)習(xí)”主要由“思維情境”支撐；在小學(xué)課堂和小學(xué)生（尤其高年級）那里，亦應(yīng)、亦能如此。這理應(yīng)是一個值得探索與研究的領(lǐng)域。

3.“友”說的是“共同體學(xué)習(xí)”的氛圍，是學(xué)生在問題情境中的合作

李吉林將“情”作為情境教育四大核心要素之一，提出“創(chuàng)設(shè)親、助、和的人際情境，縮短教育者與被教育者之間的距離，以及學(xué)習(xí)者之間的距離”，致力于與兒童同構(gòu)、共生“友好型情境”。

“情商是教師的第一智商”，“情境教師”尤有鮮明的情感表現(xiàn)特征。如，通師二附一位優(yōu)秀青年教師在常人難免生氣的課堂情形下依然親和有加，他說：“我要用陽光的人性來和孩子們共同開啟這陽光般的一天，這陽光般的人生。”“只有舒展起眉頭，笑容燦爛，我們才能把陽光灑向每一個學(xué)生的心田……”

“重情”之師才能涵育學(xué)生的“重情”人格，它不僅訴諸生活中的交往，更表現(xiàn)于合作學(xué)習(xí)之中。由問題情境所驅(qū)動、生成的合作最是陶養(yǎng)純真同學(xué)情的沃土與樂土。它理應(yīng)不是一般的問題，而宜為有些困難、需要付出一定意志努力的問題，筆者稱之為“棘手問題”，認為要“用棘手問題驅(qū)動真實而有效的合作”。

例如，南通市紫瑯第一小學(xué)柳小梅老師執(zhí)教“測量物體的體積”時，先讓學(xué)生借助水測量鐵螺絲的體積，然后提出“借助健身房里的秤，如何測量鐵啞鈴的體積”這一問題。不少學(xué)生流露出疑惑的神情，在多思不解的情況下，紛紛和前后左右的同學(xué)商討，共同找到“先測量鐵啞鈴的質(zhì)量，再把質(zhì)量換算為體積”的策略，成功地解決了問題。她把上述教學(xué)方式叫作“懸念—發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”。這的確是最能引發(fā)學(xué)生真實而有效的合作學(xué)習(xí)（或者說群體自我建構(gòu)學(xué)習(xí)）之“利器”。

由“友”字說到“問題驅(qū)動下的合作”似乎有點遠，但事實上，隨著社會與科技的發(fā)展，學(xué)習(xí)共同體的作用與價值愈發(fā)凸顯，小學(xué)生作為“走向未來的人”，必須不斷植入共同學(xué)習(xí)、合作解決問題的基因、性向和能力，這些都與同學(xué)之間的友情、友誼互為因果，相生共長。我們要注重提高學(xué)生的情感素質(zhì)，提升學(xué)生間的友誼品格，又豈能置共同學(xué)習(xí)于不顧？

“難處見真情”，這在情境學(xué)習(xí)中，或就學(xué)習(xí)情境而言，亦然且皆然。

4.“誘”說的是在“好玩”或游戲（般）的情境中發(fā)生學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)也“好玩”

“誘”可以指情境教學(xué)（學(xué)習(xí)）的理想效果與境界。一旦學(xué)習(xí)能誘人，那么“夫復(fù)何求”！這里主要指，為了使學(xué)習(xí)好玩，或如華南師范大學(xué)郭思樂教授所說，“把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，把學(xué)轉(zhuǎn)化為玩”，而適當?shù)剡M行游戲活動，或?qū)⒎怯螒蚪虒W(xué)游戲化。

李吉林晚年提出“加強游戲情境與網(wǎng)絡(luò)情境研究……彰顯出與時俱進的理論品性”。為此，2015 年起，我和她的徒弟、時任南通市崇川學(xué)校校長、現(xiàn)任通師二附校長的張洪濤等共同開發(fā)“學(xué)會玩的‘動課程’”，把學(xué)校課程整體切分為學(xué)科課程和綜合活動課程等幾大組塊。對前者進行個性化“包裝”，提出并踐行獨特的教學(xué)主張，有“馴養(yǎng)語文”“究理數(shù)學(xué)”“競秀英語”“體驗品德”“經(jīng)歷科學(xué)”“炫動體育”和“展演藝術(shù)”等，各科大致都有“玩味（學(xué)習(xí)與欣賞）—玩索（思考與探究）—玩繹（遷移與拓展）”的流程；對于后者，則在觀照兒童生活之維和學(xué)科整合之維的基礎(chǔ)上，依據(jù)“體量”大小，分為“項目活動課”和“主題活動課”。

以“項目活動課”為例。錢冬梅老師執(zhí)教《蟲兒樂》，她帶學(xué)生到學(xué)?；▓@，先交流《昆蟲記》閱讀體會；隨后分組到園子里捉蟲（各組都有名稱，如“法布爾行動組”等）；接著展示課前自制的形似這些蟲子輪廓的知識卡片，相互介紹蟲子的知識；然后欣賞《森林交響曲》，伴著曲中各種昆蟲的聲音，模仿其形態(tài)和動作，還學(xué)習(xí)有關(guān)蟲子名稱的英文單詞；最后讀莊子“魯郊海鳥三日而死”的寓言，啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟不要“以人養(yǎng)養(yǎng)蟲”，而要“以蟲養(yǎng)養(yǎng)蟲”的道理，使他們明白捉蟲是對蟲兒生活世界的干擾，并在“對不起”的道歉聲中把蟲兒放歸花園。全課較為自然、熨帖地把數(shù)門學(xué)科知識打通，使學(xué)生在不知不覺中學(xué)到很多知識，并開展合作，在多維目標上皆有所獲。

從“悠然境域”出發(fā)，經(jīng)由“游式學(xué)習(xí)”，結(jié)成“友好學(xué)侶”，達成“誘人體驗”，這是一個圓滿的閉環(huán)，也是一段完美的旅程。如此，“回到內(nèi)生力”，便成了一種“邏輯必然”。