新課標背景下小古文教學的語用實踐策略

江蘇省南京市溧水區(qū)狀元坊小學 朱 暉

統(tǒng)編版語文教材從三年級開始就安排了內(nèi)容淺易、富有情趣的小古文。小古文雖然短小，但是對于傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、豐富學生詞匯、習得表達方式、培養(yǎng)深度思維的能力等有著重要的作用。在平時的小古文教學過程中，不少教師已經(jīng)習慣于“朗誦古文、理解文意、得出道理”這樣的程式化教學，這就讓學生對小古文的學習感到枯燥和無趣。從淺層的文言學習到高階的深度學習小古文，需要教師緊扣小古文富有情趣的特點，從語用角度出發(fā)，引導學生真正沉浸于設定的情境中，使學生在不知不覺的言語實踐中將文言表達內(nèi)化成自己的語言風格。學生只有在“用”中才能掌握好小古文，領悟文言文獨特的文化魅力。

值得一提的是，經(jīng)過第二學段文言文的學習，學生已經(jīng)基本掌握了學習文言文的一般方法。所以，在高年級的小古文教學中，教師更要多思考如何將“語用”的理念融入小古文的教學中，讓學生在“學”中品文化、在“用”中得能力。

一、教材為本，關注習題

課后練習是教材落實語文要素的重要方面，教師在備課時要多關注習題設計和導向。在教學《守株待兔》這一課時，設計的拓展環(huán)節(jié)如何讓學生能學以致用呢？當然，拓展語用的前提是不能讓學生產(chǎn)生畏難情緒，更重要的是讓學生都能參與其中，而課文后“閱讀鏈接”中《南轅北轍》的故事正是絕佳的學習材料。接下來，筆者找到了《南轅北轍》的文言版，讓學生在讀懂《南轅北轍》材料的基礎上，以小組為單位，對照故事當一回“小編輯”，試著給原文編寫注釋。在給文言文編寫注釋的活動中，學生興致高漲，通過小組討論，既鞏固了之前學過的字詞，又消除了對小古文的畏難情緒，還體驗到當“小編輯”的樂趣。在接下來的小組匯報中，學生對文言文版《南轅北轍》中的重點字詞做了如下注釋：①之：到、去。②御者：駕馬車的人。 ③用：盤纏。 ④吾：我。 ⑤愈：越。 雖然學生的注解還不夠完整，他們對文中的字詞還有一些不明白的地方，但筆者認為他們已經(jīng)叩開了學習小古文方法的大門。

教學小古文時，教師要將單篇課文放在單元整體中去審視，要多關注教材中單元要素之間的聯(lián)系，將精讀課文、自讀課文、口語交際、習作、語文園地等各部分作為一個整體來看待。《兩小兒辯日》是統(tǒng)編版語文六年級下冊第五單元的課文，本單元的口語交際主題是學會如何去辯論。因此，教授這篇課文前，筆者試圖讓學生明白什么是辯論、該如何辯論。于是，筆者以“在家勞動應不應該向家長索要獎勵”為現(xiàn)實情境話題引導學生展開激烈辯論，在辯論后總結道：“剛才幾位同學在辯論時既講出了道理，又列舉了相關事例，都是為了證明自己的觀點，我們剛才活動的過程就叫‘辯論’。”隨即進入了新課的學習。聯(lián)系本單元的口語教學任務的真實情境激發(fā)了學生學習這篇小古文的熱情，語用的意義由此展開。

二、誦讀為綱，生發(fā)語義

讀是閱讀教學的關鍵環(huán)節(jié)，也是語用的前提和基礎，小古文教學中的誦讀至關重要。學生在朗讀中能理解文章的內(nèi)涵，在吟詠間能體悟古文的韻味。圍繞“讀”，教師需要設置不同層級要求。

首先，要讀準。小古文中有很多通假字和生僻字，如《自相矛盾》 中“鬻（yù）”，《論語》中“是知也”的“知（zhì）”，這些字都需要教師關注，采用點名讀、全班讀、同桌互讀等多種形式加以檢查和糾正。除了關注字音是否讀準確外，教師還要關注學生是否能讀準節(jié)奏。文言文本身沒有標點，所以古人讀書講究“句讀”，“句”表示語意結束，“讀”表示語音未盡而需停頓。在讀的時候，教師可以問一問學生為什么要這么停頓，同時引導學生結合注釋理解詞句的意思。在此基礎上，教師還要進一步示范，引導學生讀出“聲斷氣連”的韻味，初步感知文意。

其次，要讀懂。讀懂文義是小古文教學過程中的核心環(huán)節(jié)，很多教師喜歡“越俎代庖”，采用逐字逐句翻譯的教學形式代替學生的自主學習，這樣的課堂往往沉悶而低效。教師完全可以放手讓學生去學習，只在學生易錯或者不明白的地方加以適當點撥，幫助學生總結歸納理解文言文的方法，這樣才能真正提升學生文言文的語用能力。例如，在學習《楊氏之子》中“未聞孔雀是夫子家禽”這句時，很多學生受現(xiàn)代漢語的影響，將“家禽”連在一起讀，可是如果聯(lián)系上文中“此是君家果”，學生就不難判斷朗讀這句話時應該在“夫子家”后停頓。

最后，要讀透。讀透必先讀熟，幾乎每篇小古文課后練習中都有明確的背誦要求，對文章結構的整體把握有利于學生記誦。例如，《古人談讀書——朱熹語》中開始總寫了讀書“三到”分別指什么，后面分別對“心到”“眼到”“口到”做了闡述，是典型的“總—分”結構，學習時關注到這一點，背誦就容易多了；讀透還須思辨，學習《王戎不取道旁李》一文中“唯戎不動”這句話時，教師可以反問道：“王戎真的沒有‘動’嗎？”經(jīng)過點撥，不少學生領悟到文中王戎不僅“動”了腦袋——思考，還“動”了眼睛——觀察。對文本的深度理解使學生對王戎的人物形象有了更加深刻的認識。

三、啟發(fā)想象，沉浸演繹

小古文的語言言簡意賅，寥寥幾十字，就塑造了生動的人物形象。教學時，教師要引導學生展開想象，讓想象的活水豐盈學生的內(nèi)心?！毒l(wèi)填海》這篇課文非常短小，但學生想要領悟精衛(wèi)的精神有一定的困難。教學時，筆者這樣啟發(fā)學生拓展想象，出示：

浩蕩的大海盯著弱小的精衛(wèi)，輕蔑地說：“弱不禁風的小鳥，看你何時能填滿我萬丈身軀！” 精衛(wèi)堅定地說：“_______________________________！”

大海看著疲憊的精衛(wèi)，憤怒叫道：“小家伙，讓你見識見識我的浩瀚吧?！?精衛(wèi)堅毅地說：“ _____________________________?！?/p>

大海又掀起滔天巨浪，繼續(xù)咆哮著，精衛(wèi)仍__________________。

通過這樣的想象補白與練說，學生對精衛(wèi)頑強不懈、不畏艱難的形象有了深層的認識。

表演是深受學生喜歡的學習活動，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，還能使學生領悟文本的內(nèi)涵，加深記憶；學生通過表演沉浸到某種情境中，和歷史人物產(chǎn)生精神對話，這有利于感悟人物的形象并體會文本中的人文精神。如三年級上冊《司馬光》一課中，由于初學文言文，學生開始對“登甕”這一動作不太理解，通過表演“足跌沒水中”這一細節(jié)，便立刻明白了“登”就是“爬”的意思，當表演司馬光“持石擊甕破之”這一情節(jié)時，他們對幼年司馬光遇到危險情況時沉著冷靜的品質有了更深的認識。演繹不僅能將文本中的情節(jié)展現(xiàn)出來，還可以將文本中沒有的內(nèi)容表現(xiàn)出來。例如，《鐵杵成針》這篇課文最值得表演的情節(jié)是“過是溪，逢老媼方磨鐵杵。問之，曰：‘欲作針’?！痹谶@里，筆者先引導學生想象當時小李白的心情變化，當學生意識到李白聽完老媼的回答會羞愧自責時，再趁熱打鐵，鼓勵學生表演出李白當時的神色和動作。這樣一來，豐富的人物形象就從課文中“走”出來了！

四、讀寫結合，內(nèi)化語言

語言是思維的外衣，小古文語言簡潔精妙，意深旨遠，是鍛煉學生思維和積累語言的好素材。在小古文教學中，教師要立足學生的語言發(fā)展規(guī)律，有意識地創(chuàng)造語用的試驗田，讓學生練習表達、嘗試寫作，讓課堂開滿語用之花。語言運用是學習語言的高級階段，但文言文畢竟距離學生的現(xiàn)實較遠，僅憑課本上學習小古文是遠遠不夠的，教師需要為學生找補“同類文章”，以此來鞏固課堂文言文的教學成果。例如學完《囊螢夜讀》，筆者就給學生找來了同主題的《鑿壁偷光》一文，以此來拓展學生的文言文閱讀興趣；學完《王戎不取道旁李》后，筆者找來了一篇同樣省略主語的小古文——《王冕學畫》。學生不僅能和千年前的同齡人對話，還訓練了文言閱讀能力，豈不樂哉？要說明的是，補充的內(nèi)容不宜過多，也不要對學生提出過高的要求，以免加重學生的學習負擔。如此，學生便能將某些文言詞匯內(nèi)化成自己的語言，形成自己的語言風格。我們班的一名學生在周末的日記中這樣寫道：

吾有一弟，身長及吾腰，喜號哭，哭聲如雷；性挑剔，不得不從之。故吾日三省吾身：親弟不可動怒，動怒不可動手，動手不可太重。

葉圣陶先生說過，教是為了不教。在廣泛的閱讀和扎實的積累基礎上，小古文獨有的文化神韻扎根在學生心中，學生也在“用”的過程中不知不覺提高語用水平，提升學習文言文的思維和應用能力。

小古文學習不僅是學生內(nèi)化語言之需，而且是文化傳承之任。引領學生自主地、有意識地品讀小古文、運用小古文、喜愛小古文，讓小古文成為學生語言生成的根系和成長中的精神財富是我們不懈的追求。