傾聽(tīng)，走向“教育學(xué)理解”

黃進(jìn)

傾聽(tīng)不是一個(gè)孤立存在的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是教師與學(xué)生相處的普遍方式，學(xué)生的所思所想不只來(lái)源于他的敘述，還表現(xiàn)在他的探索、挑戰(zhàn)、交談等一切活動(dòng)之中，甚至他的自言自語(yǔ)和發(fā)呆。傾聽(tīng)也不只是聽(tīng)到學(xué)生說(shuō)的話，還包括理解他是如何進(jìn)行體驗(yàn)的、如何思考問(wèn)題的、如何選擇行動(dòng)的。正如馬克斯·范梅南提出的“教育學(xué)理解”，“它是一種敏感的聆聽(tīng)和觀察”，在這一理解過(guò)程中，“與其說(shuō)是我們?cè)O(shè)身處地地生活在對(duì)方的世界中，還不如說(shuō)是對(duì)方已經(jīng)生活在我們的內(nèi)心世界中”。傾聽(tīng)學(xué)生要走向“教育學(xué)理解”。

理解學(xué)生，要理解他們特有的思考和體驗(yàn)世界的方式。一個(gè)學(xué)生收集了活動(dòng)室里的各種蟲(chóng)子玩偶，放在“鍋”里做“蟲(chóng)子大餐”，不是因?yàn)樗痪邆淇茖W(xué)常識(shí)，而是他虛構(gòu)了一個(gè)想象的場(chǎng)景，興奮地體驗(yàn)著現(xiàn)實(shí)生活中難以發(fā)生的故事。陳鶴琴認(rèn)為，兒童有“好動(dòng)心、模仿心、好奇心、游戲心”，正是從正面描述了童心的特點(diǎn)，這是優(yōu)勢(shì)而不是缺陷。

理解學(xué)生，也要理解他們的“心靈史”。我們常常容易將學(xué)生的行為與他們的過(guò)往割裂開(kāi)來(lái)，要么孤立地對(duì)之進(jìn)行評(píng)判，要么橫向比較。一個(gè)學(xué)生沒(méi)有表現(xiàn)出更好的發(fā)展?fàn)顩r，可能是因?yàn)樗捌谌狈ο嚓P(guān)經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)學(xué)生對(duì)探索月球?qū)W問(wèn)的迷戀，最初是來(lái)源于一個(gè)童話。盡管后來(lái)他知道是虛構(gòu)的，但那種神奇的感受卻一直伴隨著他，成為他科學(xué)探索的推動(dòng)力。心靈是時(shí)間性的存在，經(jīng)驗(yàn)具有生成的性質(zhì)，前一個(gè)階段的經(jīng)歷會(huì)進(jìn)入下一個(gè)階段，不斷生成新的意義。因此，在判斷學(xué)生的行為時(shí)，要關(guān)注他們前期經(jīng)歷過(guò)什么，是如何延續(xù)或轉(zhuǎn)變到當(dāng)下的，又將如何延伸到未來(lái)。

理解學(xué)生，還要理解他們各種行為發(fā)生的情境。我們?nèi)菀啄弥碚摦?dāng)標(biāo)準(zhǔn)，單就學(xué)生的行為去評(píng)判他們的水平，而忽略了人的行為是由情境促生的。學(xué)生的很多表現(xiàn)，都和他們所處的情境相關(guān)。這就要求教師不能輕易斷言，而要悉心了解學(xué)生行為發(fā)生的環(huán)境和條件。

當(dāng)然，理解永遠(yuǎn)是一個(gè)未完成的過(guò)程。對(duì)于一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，或許當(dāng)時(shí)情緒之激蕩使他沒(méi)有能力找到語(yǔ)言的形狀；或許是巨大的無(wú)意識(shí)的波浪將他推向了某種表現(xiàn)，而他自己也無(wú)從知曉；更或許是他想守護(hù)內(nèi)心秘密空間的存在……傾聽(tīng)不能帶有壓迫，理解不能攜有掌控，對(duì)于難以言說(shuō)、不可言說(shuō)、不愿言說(shuō)之物，我們要始終保持尊重和敬畏——這是“教育學(xué)理解”的另一層深意。

（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。原載于《中國(guó)教育報(bào)》，有刪節(jié)）