論教學(xué)視窗的構(gòu)成與生成

摘 要 教學(xué)視窗是洞察教學(xué)世界的心靈窗口，“經(jīng)驗、文化內(nèi)容、創(chuàng)造力和節(jié)律”是教學(xué)視窗的核心概念。根據(jù)節(jié)律與創(chuàng)造力等因素的互動生成狀態(tài)，教學(xué)視窗可分為“瀕危區(qū)、同化區(qū)、創(chuàng)化區(qū)和混沌區(qū)”四個區(qū)間。每個區(qū)間因“經(jīng)驗、文化內(nèi)容、創(chuàng)造力和節(jié)律”的協(xié)調(diào)水平不同，而產(chǎn)生了“無效教學(xué)、機械教學(xué)、有意義教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)和轉(zhuǎn)型性教學(xué)”等教學(xué)形態(tài)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)視窗 構(gòu)成 生成

不管你的期望多么美好，教室里的“無效教學(xué)和機械教學(xué)”總是與“有意義教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)和轉(zhuǎn)型性教學(xué)”如影隨形。為什么無效教學(xué)不能留下一絲痕跡？為什么機械教學(xué)中學(xué)生能留下痕跡但卻不知其然？為什么有意義教學(xué)既能幫助學(xué)生知其然又能知其用？為什么創(chuàng)造性教學(xué)能讓學(xué)生構(gòu)建新理解和新行動？為什么轉(zhuǎn)型性教學(xué)能讓學(xué)習(xí)“置之死地而后生”？不斷追問與反思教學(xué)的是非功過，一個重要的理由就是教學(xué)不能總在黑夜里摸著石頭過河。教學(xué)視窗是洞察教學(xué)世界的心靈窗口，它能幫助教師洞察教學(xué)世界的生成密碼，讓教學(xué)的黑洞敞亮起來，不斷實現(xiàn)教學(xué)的理想。

一、教學(xué)視窗的基本構(gòu)成

教學(xué)視窗作為洞察教學(xué)世界的心靈窗口，它通過節(jié)律和創(chuàng)造力兩股力量不斷實現(xiàn)學(xué)生已有經(jīng)驗和人類已有精神文化之間的互動與生成。經(jīng)驗原點、創(chuàng)造力、文化內(nèi)容和節(jié)律是教學(xué)視窗構(gòu)成的點線面，是教學(xué)視窗最關(guān)鍵的關(guān)鍵詞，節(jié)律和創(chuàng)造力等因素的不同互動形成了不同區(qū)間，即“瀕危區(qū)、同化區(qū)、創(chuàng)化區(qū)和混沌區(qū)”（見圖1）。教學(xué)的危機與生機也源于經(jīng)驗原點、創(chuàng)造力、文化內(nèi)容和節(jié)律的不同運行。教學(xué)視窗之所以可以作為敞亮教學(xué)黑洞的窗口，其原因是其基本構(gòu)成反映了教學(xué)中那些最核心和最本質(zhì)的認(rèn)識。經(jīng)驗原點折射出學(xué)生已有經(jīng)驗，是一切教學(xué)的起點；創(chuàng)造力表明了教學(xué)過程的品質(zhì)，決定教學(xué)結(jié)果的質(zhì)量；文化內(nèi)容提示了教學(xué)與目標(biāo)內(nèi)容的一致性；節(jié)律則是持續(xù)性經(jīng)驗建構(gòu)的必要條件。

1.學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)是一切教學(xué)的起點

教學(xué)視窗以學(xué)生的經(jīng)驗為原點，其遵循的原則是“學(xué)生已有經(jīng)驗是教學(xué)的起點”。教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點》的扉頁上概括了他的教學(xué)觀：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”[1]學(xué)生是由目標(biāo)指引的信息搜索的行動者，他們可能帶著豐富的先在信念、態(tài)度、知識和技能進(jìn)入課堂，而這些已有的信念、態(tài)度、知識和技能極大地影響著他們對環(huán)境的理解與行動?？梢哉f，學(xué)生已有的信念、態(tài)度、知識和技能影響著他們記憶、推理、解決問題和創(chuàng)造等過程與結(jié)果。需要指出的是，這兒用經(jīng)驗一詞而不用奧蘇伯爾意義上的知識，因為經(jīng)驗是融合了認(rèn)知和情緒情感等因素的晶體。如果沒有目的欲望等因素的存在，所有人都不可能獲得知識的“第一桶金”。如果沒有探究人類記憶規(guī)律的追求，艾賓浩斯沒必要也不可能記住那些無意義音節(jié)。

2.課堂教學(xué)的過程品質(zhì)決定教學(xué)效果

教學(xué)視窗以創(chuàng)造力為縱軸，原因是“什么樣的教學(xué)過程將產(chǎn)生什么樣的教學(xué)效果”。在教學(xué)視窗的縱坐標(biāo)上，創(chuàng)造力從無到有，從低到高。僅僅呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的“照本宣科”沒有創(chuàng)造力，能因應(yīng)課堂時勢的教學(xué)機智則體現(xiàn)了較高的創(chuàng)造力；死記硬背的學(xué)習(xí)不是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，舉一反三的學(xué)習(xí)則表現(xiàn)了學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。戴爾（E.Dale）等學(xué)者早在1946年就證實了“不同學(xué)習(xí)方式的記憶效果不一樣”，“用耳朵聽講，兩周后學(xué)生能記住5%；用眼睛閱讀，能記住10%；視聽結(jié)合，能記住20%；演示，能記住30%；分組討論，能記住50%；演練，能記住75%；教別人等應(yīng)用性學(xué)習(xí)，能記住90%”[2]。在知識應(yīng)用能力方面，喬依斯（B.Joyce）等學(xué)者的研究表明，講授的實踐遷移效應(yīng)量為“0”，“講授+演示+練習(xí)+反饋”的實踐遷移效應(yīng)量為0.39，“講授+演示+練習(xí)+反饋+輔導(dǎo)”的實踐遷移效應(yīng)量是1.68[3]。這些研究表明，無論是知識學(xué)習(xí)還是能力培養(yǎng)，教學(xué)過程的水平與質(zhì)量直接影響學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

3.教學(xué)策略方法與目標(biāo)內(nèi)容的一致性

教學(xué)視窗的文化內(nèi)容與經(jīng)驗原點相對應(yīng)，意指學(xué)生已有經(jīng)驗和人類已有精神文化之間的互動與生成。在經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換與建構(gòu)中，教學(xué)策略、方法需要與目標(biāo)內(nèi)容相一致。這是一個廣為人知的常識，也是一個最容易被忽視的硬道理。教學(xué)策略、方法與目標(biāo)內(nèi)容的一致性有兩層含義：一是不同的知識類型需要不同教學(xué)方式、方法，例如，組織和精加工等策略對于事實性知識，正例、反例法和概念圖等對于概念知識，圖表法和關(guān)系推導(dǎo)法等對于原理知識，流程圖和情境反饋性操練等策略對于程序性知識[4]；二是教學(xué)策略、方法與教學(xué)目標(biāo)的整體匹配。布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為，“特定的知識類型有規(guī)律地伴隨著特定的認(rèn)知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識與運用和程序性知識”[5]。當(dāng)然，一致性并不是機械的一一對應(yīng)。在“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等認(rèn)知過程目標(biāo)中，“分析、評價和創(chuàng)造”等高階過程可以達(dá)成“記憶和理解”等低階目標(biāo)，但低階過程無法實現(xiàn)高階目標(biāo)。

4.節(jié)律是持續(xù)性經(jīng)驗建構(gòu)的必要條件

教學(xué)視窗以節(jié)律為橫軸，原因是生命本質(zhì)上是周期性的，心智發(fā)展則表達(dá)了這種奇妙的節(jié)律。教學(xué)節(jié)律指教學(xué)需要一個循環(huán)結(jié)構(gòu)來整合經(jīng)驗、創(chuàng)造力和文化內(nèi)容，螺旋式地實現(xiàn)意義的建構(gòu)與經(jīng)驗的生成。大思想家懷特海（A.N.Whitehead）將智力發(fā)展的節(jié)律歸納為“浪漫階段、精確階段和綜合運用階段”，落實到課堂上，“每一節(jié)課應(yīng)該以其自身的方式構(gòu)成一種渦式的循環(huán)，引導(dǎo)出它的下一個過程”[6]。事實上，懷特海的三個階段還可以再劃分：動機激發(fā)階段、結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)階段、精確保存階段、嘗試應(yīng)用階段和融會貫通階段。只關(guān)注精確記憶的教學(xué)，將產(chǎn)生惰性知識，即沒有理解和不能應(yīng)用的碎片化信息；沒有經(jīng)過結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)階段的教學(xué)，將產(chǎn)生空洞知識，即只見樹木不見森林的知識；沒有經(jīng)過應(yīng)用階段的教學(xué)，將產(chǎn)生僵化知識，即雖然理解但卻不能應(yīng)用與轉(zhuǎn)化的知識；沒有經(jīng)過融會貫通階段的綜合運用與創(chuàng)造，知識很難轉(zhuǎn)化為智慧。因此，節(jié)律是持續(xù)性經(jīng)驗建構(gòu)與智慧生成的必要條件。endprint

二、教學(xué)視窗與教學(xué)生成

教學(xué)視窗是透視教學(xué)生成的重要認(rèn)知圖式。通過教學(xué)視窗，我們可以穿過“無效教學(xué)、機械教學(xué)、有意義教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)和轉(zhuǎn)型性教學(xué)”等現(xiàn)象的表層，進(jìn)入理解“無效教學(xué)、機械教學(xué)、有意義教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)和轉(zhuǎn)型性教學(xué)”的發(fā)生過程。事實上，只有理解了無效教學(xué)和機械教學(xué)等的發(fā)生過程，高品質(zhì)教學(xué)的追求才不至于成為水中撈月。教學(xué)視窗包括“瀕危區(qū)、同化區(qū)、創(chuàng)化區(qū)和混沌區(qū)”四個區(qū)間，在每一個區(qū)間中，“經(jīng)驗、文化內(nèi)容、創(chuàng)造力和節(jié)律”的層次和協(xié)調(diào)水平又各不相同。因此，教學(xué)視窗的不同區(qū)間會產(chǎn)生不同的教學(xué)形態(tài)。瀕危區(qū)產(chǎn)生無效教學(xué)和機械教學(xué)，同化區(qū)產(chǎn)生有意義教學(xué)，創(chuàng)化區(qū)則生成創(chuàng)造性教學(xué)。當(dāng)然，四個區(qū)間并非涇渭分明，而是可滲透和可轉(zhuǎn)化的。

1.瀕危區(qū)與無效教學(xué)和機械教學(xué)

瀕危區(qū)是節(jié)律和創(chuàng)造力嚴(yán)重缺失、學(xué)生經(jīng)驗與教學(xué)內(nèi)容極度疏遠(yuǎn)的區(qū)間。低節(jié)律、低創(chuàng)造和低化合導(dǎo)致了無效教學(xué)和機械教學(xué)。節(jié)律和創(chuàng)造力嚴(yán)重缺失的典型例子是“照本宣讀”和“照屏宣講”。在“照本宣讀”或“照屏宣講”中，教與學(xué)之間很難形成共同的有效關(guān)注點，起點和終點之間也沒有形成良性的循環(huán)。節(jié)律充其量只剩下一些機械的重復(fù)，而創(chuàng)造力則退化成最簡單的信息搬遷。于是，“左耳進(jìn)右耳出”就是最自然不過的結(jié)果。在“照本宣讀”和“照屏宣講”中，教學(xué)很少關(guān)注學(xué)生已有經(jīng)驗和教學(xué)內(nèi)容的化合。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有經(jīng)驗隔離時，學(xué)生即使記住了一些符號，也可能是一些無意義的符號。比如，學(xué)生能背誦古詩但卻一直不知其所云。這些“鸚鵡學(xué)舌”就是機械教學(xué)的苦果。用什么拯救瀕危區(qū)的無效教學(xué)和機械教學(xué)呢？幸好，節(jié)律與創(chuàng)造力等因素的高水平協(xié)同可以將它們帶進(jìn)同化區(qū)或創(chuàng)化區(qū)。

2.同化區(qū)與有意義教學(xué)

同化區(qū)是經(jīng)驗化合程度高、節(jié)律高和低創(chuàng)造力并存的區(qū)間。高化合、高節(jié)律和低創(chuàng)造共同促成了有意義教學(xué)。一般認(rèn)為，有意義教學(xué)是將新知識融入學(xué)生已有心智圖式的教學(xué)。“有意義”至少有三層含義：一是促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)傾向；二是挖掘教學(xué)內(nèi)容的潛在意義；三是探尋學(xué)生已有知識的拋錨點，并通過拋錨點使新舊知識發(fā)生關(guān)聯(lián)。從教學(xué)視窗的視角看，同化區(qū)的特點解釋了有意義教學(xué)為什么能促進(jìn)學(xué)生的理解與應(yīng)用：首先，意義建構(gòu)傾向、內(nèi)容潛在價值和拋錨點實際上是教學(xué)節(jié)律中的動機激發(fā)階段和結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)等過程。換言之，教學(xué)節(jié)律是促進(jìn)學(xué)習(xí)理解與應(yīng)用的首要因素；其次，新舊知識間的上位、下位和并列學(xué)習(xí)實際是理解教學(xué)內(nèi)容的不同形式；再次，有意義教學(xué)中的意義建構(gòu)方式主要是“舉例、表征、概括、推斷、比較”等，這些建構(gòu)方式雖然能夠產(chǎn)生“原來如此”的理解效應(yīng)，但應(yīng)該注意，創(chuàng)造性是這些方式永葆活力的不竭源泉。當(dāng)然，創(chuàng)造性也與知識類型等因素相關(guān)。

3.創(chuàng)化區(qū)與創(chuàng)造性教學(xué)

創(chuàng)化區(qū)，即創(chuàng)造性進(jìn)展區(qū)，是教學(xué)節(jié)律高、創(chuàng)造性程度高和經(jīng)驗重構(gòu)率高的“三高”區(qū)間。“三高”成就了創(chuàng)造性教學(xué)。創(chuàng)造性教學(xué)致力于促進(jìn)學(xué)生已有心智圖式的重構(gòu)或者創(chuàng)造，即創(chuàng)造性學(xué)習(xí)（或順應(yīng)學(xué)習(xí)）。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)生必須有以下先決條件：首先，可被重構(gòu)的圖式已經(jīng)存在；其次，個體需要或愿意動員重構(gòu)所需要的能量；最后，學(xué)習(xí)情境中的個體感知到充分的許可與安全[7]。從教學(xué)視窗的視角看，創(chuàng)造性教學(xué)促進(jìn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，而創(chuàng)化區(qū)為創(chuàng)造性教學(xué)提供了必要條件。一是高節(jié)律提供了經(jīng)驗重構(gòu)的能量和心理安全。根據(jù)互動儀式鏈理論，一類儀式能夠持續(xù)發(fā)生的原因是其所產(chǎn)生的情感能量[8]。同理，教學(xué)節(jié)律的結(jié)構(gòu)循環(huán)能夠保證經(jīng)驗重構(gòu)所需要的能量；同時，教學(xué)節(jié)律也意味著和諧師生關(guān)系中的心理安全。二是高創(chuàng)造力提供了經(jīng)驗重構(gòu)的工具與方法。學(xué)生要跳出原來的心智圖式實現(xiàn)破繭成蝶，就需要創(chuàng)造性較高的分析、評價、反思與綜合等心理機能和理論、模型等文化工具。

4.混沌區(qū)與轉(zhuǎn)型性教學(xué)

混沌區(qū)是創(chuàng)造力高、經(jīng)驗重構(gòu)難度高和節(jié)律低的矛盾區(qū)間。混沌區(qū)的常規(guī)“秩序”雖然被打破，但創(chuàng)造性也孕育著轉(zhuǎn)型性教學(xué)的可能性。大學(xué)者王國維認(rèn)為，“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)過三種之境界：‘昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。此第一境也?！聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴。此第二境也?！娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。此第三境也”[9]。實際上，第一種情境是混沌期的喻像，第二種情境是轉(zhuǎn)型性教學(xué)醞釀期的喻像，第三種情境則是創(chuàng)新后轉(zhuǎn)型性發(fā)展的喻像，就像達(dá)爾文擺脫上帝造物論而提出生物進(jìn)化論的鳳凰涅槃。當(dāng)然，轉(zhuǎn)型性教學(xué)不是日常教學(xué)的常態(tài)，因為轉(zhuǎn)型性教學(xué)中的“轉(zhuǎn)型”需要翻轉(zhuǎn)“思想、情感和行為背后的基本假設(shè)的深層結(jié)構(gòu)”，而這種翻轉(zhuǎn)所需要的大創(chuàng)造力絕非一日之工所能及，這種翻轉(zhuǎn)所需要的勇氣與毅力也絕非一日能修煉。但是，轉(zhuǎn)型性教學(xué)可以從批判性反思和革新性行動中厚積薄發(fā)，轉(zhuǎn)危機為生機。

參考文獻(xiàn)

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[8] 蘭德爾·柯林斯.互動儀式鏈[M].林聚任，等，譯.北京：商務(wù)印書館，2009.

[9] 王國維.人間詞話[M].徐調(diào)孚，校注.北京：中華書局，2012.

[作者：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint