教師教學倫理的遮蔽、困境緣由與行為示范

摘 要 教師教學倫理的遮蔽包含教學與知識的關(guān)系、狹隘的教學觀念系統(tǒng)、線性的教學培養(yǎng)方式和缺失的個體生命特性。教師自身條件、教學內(nèi)部特征、教學外部干擾及課程計劃被壓縮導致了教學倫理陷入困境。教師教學倫理的行為示范主要包括尋求教學倫理生活的智慧、教師教學倫理的保持與調(diào)節(jié)、教師須具備教學倫理意識、努力提高教學道德素質(zhì)及改善教師教學行為。

關(guān)鍵詞 教師教學倫理 倫理困境原因 行為示范

教學倫理的迷失應該從教學邏輯起點、教學觀念系統(tǒng)、教學實踐邏輯、教學培養(yǎng)方式和個體生命特征幾個方面進行闡述。首先，教學的邏輯起點應該是倫理和品性，但應然與實然之間卻有著很大的差異；教學邏輯起點反過來對觀念系統(tǒng)造成影響，滋生了狹隘化傾向；教學實踐也因其狹隘思想的影響以應試的方式負重前行；盛行的應試教育產(chǎn)生了線性的教學方式，最終導致學生主體性、創(chuàng)造性及體驗性的缺失。

一、教師教學倫理的遮蔽

教學與知識密切相關(guān)，教學是知識傳遞的一種有效方式，絕大多數(shù)學生一般都是在學校通過教師的知識傳遞和知識講解來習得和掌握知識。知識可以促進人的發(fā)展，使人變得善良，激發(fā)人不斷勇于接受新的挑戰(zhàn)，提升人的素質(zhì)。教學的核心目的是培養(yǎng)完整的人。從根源上理解，在教學中的其他目標都是始終圍繞著核心目的的，都是核心目的的各個不同的分支。真正的教學不僅僅是教授學生知識，還要培養(yǎng)學生成為全面的人，完成人的社會化。當然，這僅僅是具體的表現(xiàn)形式，是實現(xiàn)核心目的的途徑與方法。教學邏輯起點的應然與實然的差距造成了教學從起點就開始走上了迷失的道路[1]。

1.狹隘的教學觀念系統(tǒng)

首先，教學價值觀的工具化。在教學中，教師將大量的精力放在客觀知識的講授上，以知識為中心而不是以學生為中心。具體表現(xiàn)在教師的備課筆記上，首先映入眼簾的一定是本節(jié)內(nèi)容的教學難點、教學重點。教師的講解通常會占據(jù)四分之三的上課時間，剩下的四分之一時間用來輔導學生做練習，幾乎沒有學生發(fā)言或者師生之間、生生之間互動的時間，這樣并不利于學生獨立思考習慣的養(yǎng)成。其次，教學目的觀的單一化。教學的目的并不是使學生成為德智體美勞全面發(fā)展的人才，而是只注重智育的培養(yǎng)。學生并沒有被當作一個完整的人存在，學生只是在教師的要求下機械記憶客觀知識，主動積極思考的東西并不多。學生人格的培養(yǎng)似乎并沒有成為教學目的，一味追求知識卻忽視了道德的培養(yǎng)。最后，教學主體觀的對象化。教學的整個過程中，教師被定義為知識的擁有者和傳遞者，教師擁有至高無上的話語權(quán)且對學生具有權(quán)威性，相比較而言，學生則是被定義為知識的追求者和接受者。實際教學中，學生只是一個被動的存在。

2.線性的教學培養(yǎng)方式

教育家夸美紐斯曾經(jīng)說過，“能夠?qū)⒁磺兄R教給一切人”。隨后這樣線性的教學方式受到眾多教師的追捧和奉行，再加之知識本身是無限的和激增的，但大多數(shù)學生在校學習時間往往是有限的，兩者之間構(gòu)成的矛盾更加促使教師采用線性授受式的教學方式。必須承認的是，這種線性的教學培養(yǎng)方式的確能夠在一定程度上滿足學生學習知識的需求，但也出現(xiàn)了相應的問題，教學的倫理品性迷失了。其一，知識增長越快，學習時間越緊張，就越會增強對授受式教學培養(yǎng)方式的依賴。它主要側(cè)重的是豐富知識的傳授，而非知識的理解與領(lǐng)悟，教師只管教，學生只管記，這無疑在一定程度上影響了學生的創(chuàng)造性、體驗性和主體性，學生淪為記憶的工具，人為地扼制了學生更高發(fā)展的機會。其二，不可否認的是，這樣的教學為眾多教師提供了教學范式，尤其是為一些剛當教師的，提供了正確的教學引導，能夠提高教師教學的效率，促進教學。學生是一個完整的人，不是一個待加工的原材料。教學之側(cè)重知識，卻忽視了精神世界的構(gòu)建和精神文化的培養(yǎng)。學生失去了個體差異性，每個學生都是一模一樣的，看不到任何多樣性。

3.缺失的個體生命特性

教育是為了人能夠更好地生活，并不是簡單的知識累積。其一，創(chuàng)造性的缺失。在教學過程中，應該發(fā)揮學生的創(chuàng)造性和想象力，鼓勵學生在解決問題時發(fā)散思維，不被思維定勢所局限。有些教師在講課時總是要求學生必須有統(tǒng)一的、標準的答案，表面看起來是在傳授知識，但無形之中挫傷了學生的積極性與創(chuàng)造性，這對學生的辯證思維發(fā)展及創(chuàng)新能力的提升都會產(chǎn)生消極影響。其二，主體性的缺失。在教學過程中，學生應該發(fā)揮其主體性，但事實上，整個教學過程被教師所控制，教師作為知識的傳遞者和講授者，在占據(jù)豐富知識的過程中自然而然地忽視了學生的主體性，學生只能聽從教師的安排，卻并不能發(fā)揮其主體性。其三，體驗性的缺失。在教學中，教師更加側(cè)重講授知識，列舉知識點，并要求學生全部記住。一整節(jié)課教師的講解占了絕大部分，一言堂是常見的表現(xiàn)形式。教師忽視了學生的體驗性，體驗本身對促進教學發(fā)揮著積極的作用。但教師更加側(cè)重教授，讓學生更加注重記憶，這本身就割舍了學生的體驗性，并不利于學生的發(fā)展。

二、教師教學倫理困境的緣由

教學決策的倫理規(guī)約需要具備一定程度上的條件。當條件沒有得到滿足，倫理規(guī)約機制就難以運行。導致教學倫理困境的原因可以從以下三個方面分析。

1.教師自身條件導致的困境

教師的教學倫理意識缺失與承擔教學決策倫理責任密切相關(guān)，但在現(xiàn)實中教師缺少倫理性方面的考量。當教師未能理解教學的內(nèi)在倫理訴求時，很可能出現(xiàn)“好心辦壞事”的狀況[2]。比如有些學生自身學習的接受能力不高，相比其他同學需要更長的時間來消化一個知識點。但是在一整天的學習之中，早晨英語老師讓背單詞，中午的時候物理老師要給她溫習功課，下午數(shù)學老師還要講授新的知識，有的甚至晚上還有長達兩三個小時的晚自習，學生回家后需要整理今天所學的知識點以及各個科目的錯題，這不僅沒有提高學生的學習興趣和學習成績，反而使學生產(chǎn)生勞累和厭倦的心理，降低了原有的學習興趣，而這種結(jié)果是教師和家長都不愿看見的，最終結(jié)果適得其反。教師的教學道德素質(zhì)不足也是導致教學倫理困境的原因之一。盡管教師擁有較高的文化素質(zhì)，但這并不能等同于具備較高的教學道德素質(zhì)，二者概念不可混淆。有的教師盡管擁有高學歷、擁有較高的文化專業(yè)知識和專業(yè)技能，但教學道德素質(zhì)卻亟待提高。當教師的教學道德素質(zhì)過低時往往會導致不良后果，如教師缺失教學道德情感時，對學生往往會變得缺乏愛心和耐心，在教學中不能悉心指導每一位同學，無法滿足學生的學習需求，在學生需要幫助的時候也不能及時伸出援助之手；當教師的教學道德意志較為薄弱時，在實際教學中遇到困難時往往不能勇往直前地戰(zhàn)勝困難，反而持一種消極的態(tài)度和情緒，輕易向困難低頭。endprint

2.教學內(nèi)部特征導致的困境

首先，教學行為后果很難預測。實際教學并非處于一種穩(wěn)定的狀態(tài)而是處在不平穩(wěn)的動態(tài)過程中。在此過程中會有相當多的因素發(fā)生作用，并且很多因素無法有效控制甚至有些因素超出了預測范圍。由于教師無力考慮并處理好所有因素，因此無法準確評估教學行為的結(jié)果。在教室責備學生時，把握批評的分寸就變得很重要，因為學生往往有較強的自尊心，批評過重會讓學生無法接受，甚至有的學生會因教師的過重批評而產(chǎn)生抵觸或者逆反心理，造成更大的消極影響。因此在教育學生的過程中，一方面要做到尊重學生的感受，注意學生的個體差異性；另一方面又要發(fā)揮批評的教育與激勵作用。教師要盡力做好兩方面的權(quán)衡，但因?qū)W生的個體差異性以及各種不確定性因素導致行為結(jié)果還是具有一定程度上的不可預測性。其次，教學倫理原則不易選擇。教學倫理原則包括教學公正、教學人道主義、教學自由、教學關(guān)懷、尊重等。它們彼此之間都是作為合理的個體存在的，但綜合起來在實際教學中往往會產(chǎn)生沖突和矛盾。比如教師有時無法兼顧教學人道主義和教學公正，這會使教師陷入到教學的倫理困境之中。甚至有時候還會出現(xiàn)三種及三種以上的沖突，這不免再次加重了教師處理的難度。

3.教學外部干擾導致的困境

首先，家長的要求很難妥善處理。每個學生家長的要求都是不同的，并沒有統(tǒng)一的要求，也正因為此，不同的要求之間會出現(xiàn)沖突導致教師在進行決策時無法完全滿足每一位家長的需求。有的家長對孩子的學習并不寄予過高的期望，認為讀書沒有什么大用處，孩子產(chǎn)生厭學情緒也不加理會，不能夠積極配合教師的教學工作，這樣也會影響到教師對學生的期望。有些家長則相反，對孩子的學習提出了過高的期待和要求，超出了正常的限度，家長往往會通過各種途徑要求教師對自己的孩子更加關(guān)注，讓教師為自己孩子“開小灶”。家長對孩子教育的重視及期許是可以理解的，但是過度要求也會對教師的決策產(chǎn)生影響。作為教師，一方面需要根據(jù)專業(yè)要求作出合理的安排和教學活動，另一方面也要和家長保持和諧的關(guān)系，真正做到這一點也是具有一定難度和挑戰(zhàn)性的。其次，學校組織的干擾難以應對。除了家長對孩子不同的期許會對教師產(chǎn)生影響之外，學校組織的制約性因素也極有可能導致教學決策的倫理規(guī)約陷入困境。學校會因自身利益而選擇讓學生放棄自身利益，這種情況很是常見。在這樣的情況之下，教師會陷入到無奈之中，找不到兩全其美的辦法來兼顧雙方的利益?？傊?，來自學校組織的干擾也在侵害教師的教學倫理自主性，從而阻礙教師承擔教學決策的倫理責任[3]。

4.課程計劃被壓縮，教學目標遭簡化

課程計劃開設(shè)的科目是為學生的全面發(fā)展奠基的，但在教學實踐中很多學生都會遇到的情況就是因為某某原因體育課被改為語文數(shù)學等文化課，有的教師讓不好好上課的學生到教室后面罰站，有的甚至因?qū)W生犯錯而用停學生的課來作為懲罰。這種教師隨意更改課程以及縮減課程的行為違反了國家教育法規(guī)的相關(guān)規(guī)定，這種行為極易使學生降低學習興趣甚至產(chǎn)生厭學的不良情緒。而這其中與應試教育是相關(guān)的，成績的高低與老師的業(yè)績緊密聯(lián)系，因此教師隊伍中形成了一味追求高分的“默契”[4]。應然狀態(tài)下的教學是將知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀真正融入到教學過程中。實然狀態(tài)下卻并不理想。教師把絕大部分精力和時間放在主科課程的教學上，重視知識的傳遞與記憶，有些記憶甚至是死記硬背，不加理解。教學的內(nèi)容相對枯燥乏味，只要求學生機械記憶，學生成為了考試機器，這與全面發(fā)展和素質(zhì)教育的目標是有所違背的。體藝課程相較于主科課程，缺乏明確的教學目標和教學定位，導致學生無法高效掌握和習得相關(guān)知識與技能。在教師眼中，如果一些學生更加喜歡上體藝課則表明不是一個“好學生”，這種錯誤的認識會影響到學生的發(fā)展。

三、教師教學倫理的行為示范

1.尋求教學倫理生活的智慧

教學中存在的兩大主體是教師與學生，因此教學活動中存在兩種關(guān)系，教師與學生、學生與學生之間的關(guān)系，其中更為主要的則是師生關(guān)系。教師和學生間的倫理關(guān)系是教學過程中主要的關(guān)系，它是教與學在倫理生活中的反映。我們總是在積極宣揚和倡導理想型的師生倫理關(guān)系，但在現(xiàn)實教學活動中往往會因為各種因素的影響無法達到真正理想狀態(tài)下的關(guān)系。究其背后的根本原因是我們通常將師生倫理關(guān)系與其他倫理關(guān)系聯(lián)系起來。常言道：“一日為師，終身為父。”這句古語顯然是將師生倫理關(guān)系與父子倫理關(guān)系聯(lián)系在一起。而在實際教學過程中，其實沒有必要一定要去刻意將師生倫理關(guān)系與其他角色倫理關(guān)系聯(lián)系起來。教師和學生都是作為各自獨立的個體存在，師生倫理關(guān)系可以僅僅理解為為了能夠完成教學任務(wù)，教師與學生雙方共同遵循各自的角色道德而形成的關(guān)系。師生倫理關(guān)系的質(zhì)量高低與是否實現(xiàn)了教學目的、是否有效解決了師生之間的矛盾和沖突、是否師生雙方都產(chǎn)生了積極的情緒體驗密切相關(guān)。師生倫理關(guān)系在整個教學活動過程中都占據(jù)著重要的地位，所以我們應本著有利于教學目的的實現(xiàn)、有利于師生在教學中產(chǎn)生積極的心理體驗的原則，尋求教學倫理生活的智慧[5]。

2.教師教學倫理的保持與調(diào)節(jié)

當學校倫理氣氛比較消極、薄弱的時候，教師需要內(nèi)在的教學倫理價值觀的支持來保持其教學倫理敏感性。實際教學中，教師一般可能更加關(guān)注教學倫理規(guī)則、行為的正當性，但卻較少被外在環(huán)境與情境效應所影響。保持好教學倫理需要一定程度上的自我調(diào)節(jié)，過高或過低都不利于教師的發(fā)展，會對教師的心理健康產(chǎn)生不良影響，可能導致教師無力應對較高的教學壓力而產(chǎn)生退卻或者厭倦的消極心理，因此通過自我調(diào)節(jié)來適當保持教學倫理至關(guān)重要。有效的自我調(diào)節(jié)是避免教學倫理敏感性消極發(fā)展的有效方式。首先，教師需要對教學倫理的目標、行為、難度以及自身條件有一個準確客觀的評價，對自我進行預估。然后，在面對挑戰(zhàn)時要始終保持積極樂觀的心態(tài)，戒驕戒躁，不能消極懈怠。要認識到遭遇困難是必然的，關(guān)鍵取決于如何看待和如何處理，切不可自我否定。正確看待應然與實然之間的差距，即實然狀態(tài)下的教學倫理行為不可避免地會落后于教學倫理認識。其次，教師之間、師生之間要學會互相溝通，及時反饋信息，從他人的評價中找到自己的閃光之處和不足之處。如果僅有自我認識往往會陷入主觀情緒當中，無法全面看到自己的真實情況。最后，在認識到不足之后要學會處理問題，進行積極的情緒體驗，并辯證看待，找出問題的解決辦法[6]。endprint

3.教師須具備教學倫理意識，努力提高教學道德素質(zhì)

承擔教學決策倫理責任需要一定的教學倫理意識。實然狀態(tài)下，教師并不能達到應然的效果。教師需要從以下幾個方面來逐步提高教學倫理意識。第一，樹立積極健康教學價值觀，發(fā)揮好價值觀的積極作用，重視素質(zhì)教育。第二，掌握教學倫理知識。包括教學目的、方法和內(nèi)容等方面，這是一個多元化的問題而非單一化。第三，提高教學倫理敏感度。這是教師能否靈活處理教學倫理問題的試金石，它需要教師在積累豐富經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成一定的教學倫理智慧[7]。教師踐行教學決策倫理需要具備一定的教學道德素質(zhì)，有必要培養(yǎng)和提高教學道德素質(zhì)。通過理解和掌握教學倫理原則和教學倫理規(guī)范來提高教學道德觀念，進而培養(yǎng)專業(yè)道德素質(zhì)；多種教學道德情感對于教學決策有著至關(guān)重要的意義。逐步培養(yǎng)教學道德情感是形成教學道德情感的重要方法；教學道德意志對規(guī)范教學決策具有一定作用。同時，教師應始終保持教學倫理自主性來減少倫理失范問題。教師要學會尊重學生的權(quán)利和尊嚴，最起碼要有底線地處理學生行為問題，而不能打著為學生好的幌子踐踏學生的人格。當學生的利益和教師的利益不一致時，教師要能夠做到首先為學生負起責任。

4.改善教師教學行為

在教師教學行為方面，教師首先應該目光注視，身體前傾。眼神交流是一種非常有效的交流方式，當用眼睛時刻注視發(fā)言者時，可以獲得發(fā)言者的信任，彼此信任可以使雙方進行更加流暢與有效的交流。在實際教學中，如果學生注意到教師在關(guān)注他或她的言語及行為時，通常會以更加積極踴躍的態(tài)度表現(xiàn)自己，更加融入到教學中。學生可以感受到被教師尊重，而這也會激發(fā)起學生的學習興趣。其次，換位思考，學會移情。在傾聽的過程中，傾聽者對發(fā)言者所說的話也會產(chǎn)生自己的理解，這種理解有對有錯，也有可能雙方都只是表明一種觀點。需要注意的是，不要阻礙言說者進一步的言說，否則將會違背傾聽的目的。當學生發(fā)言時，教師要尊重學生、理解學生、學會換位思考，盡管學生的某些想法或言語有可能不夠成熟或全面，但教師要進行及時的鼓勵[8]。最后，及時反饋，準確引導。前兩者都不是最終目的，傾聽學生以及移情理解都是為了能夠更加有效地進行及時反饋。教師通過傾聽學生發(fā)表的意見和表明的態(tài)度來作出相應的評價和調(diào)整，這是相互作用的一個過程，是一種教學互動。教師的及時反饋可以在一定程度上起到加深學生的理解、進行知識的傳遞、激發(fā)學生的學習興趣以及培養(yǎng)學生的思維認知等作用。因此，教師要學會根據(jù)學生的發(fā)言及時反饋信息，以便能夠和學生進行更加深入的交流。

參考文獻

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[4]伍俏玲.教學倫理的缺失與重建[J].當代教育科學，2012（21）.

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[6]鄭信軍，吳瓊瓊.論教師的教學倫理敏感性及其發(fā)展[J].教育研究，2013（04）.

[7]凌鵬飛.論教學決策的倫理向度[J].教育導刊，2016（2）.

[8]方麗，李如密.教學傾聽的倫理性探析[J].課程教學研究，2016（4）.

[作者：張軼坤（1974-），女，天津人，天津城建大學人事處副研究員，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint