有效發(fā)揮年級教研在園本教研中的“樞紐站”作用

文 /林藝文

引 言

園本教研指的是立足于幼兒園的實際情況，以教師為研究主體，以保教工作中出現(xiàn)的具體問題和發(fā)展的實際需要為研究對象，以改進保教工作為研究目標，以行動研究為主要實施方式，以專業(yè)引領(lǐng)為助推力的一種教學研究模式。園本教研一般包括園級教研、年級教研、班級教研三個層級或其他專項教研組，含有自我反思、同伴互動、專業(yè)引領(lǐng)三條路徑[1]。年級教研，即以年級為單位開展的教研活動，是連接班級教研與園級教研的關(guān)鍵橋梁，初步梳理和解決班級教研中的困惑，積累年級教研思考內(nèi)容，提升園級教研平臺共同交流和探討的水平，以園級教研為引領(lǐng)，推動班本化課程的實施。

一、年級教研的現(xiàn)狀

經(jīng)調(diào)查分析，幼兒園年級教研普遍存在問題，如組織者能力差異、實踐缺乏理論支撐、教師的主體性缺失等。

（一）年級教研組長的工作能力存在差距

幼兒園年級教研組長普遍存在三種類型：一是“參加活動型”組長，一般按照研討主題開展活動，缺乏積極主動性，準備不充分，未能及時向年級組教師傳達教研信息；二是“認真適應型”組長，認真按要求組織年級教研活動，缺乏對問題的思考和對資源的收集，年級教研采用臨場發(fā)揮的形式，缺乏實證依托；三是“任務(wù)完成型”組長，在準備和組織后續(xù)研究方面尚不深入研究、提煉，缺乏思考能力。

（二）年級教研缺乏理論支撐

幼兒園教師不斷在實踐中認識到開展年級教研的意義，但在行為操作層面、認識和實踐之間仍存在不吻合的現(xiàn)象，甚至年級教研和保教活動一樣，趨向“小學化”“成人化”“形式化”，忽視借助年級教研的優(yōu)勢搭建班級與園級教研的“樞紐”平臺，忽略年級教研提升教師專業(yè)化素養(yǎng)的作用，更談不上用于指導教師實踐，推動班本課程的構(gòu)建和開展，促進幼兒的發(fā)展。

（三）教師的權(quán)力和責任不明確

年級教研活動存在主體性缺失的問題，即教師缺少參與教研的主動性。在傳統(tǒng)的年級教研中，常出現(xiàn)教研的主體是年級教研組長，教師在年級教研組長的指導下，按照一定要求完成規(guī)定教研任務(wù)，處于客體地位，最常見的表現(xiàn)是無法有針對性地找到教學活動中存在的根本問題，個別教師發(fā)言也多是對客觀原因或主觀意識的回應。關(guān)于新的問題研討，大部分教師處于沉默不語或你推我讓的狀態(tài)。

當前，幼兒園班級主題探究活動的有效實施與開展，離不開幼兒園園本教研直接、有效、有益的推動[2]。針對年級教研當前存在的問題，我們試圖從幼兒園現(xiàn)狀出發(fā)，以班本主題活動為切入點：探究通過年級教研，初步分析班級主題活動的問題，嘗試追溯問題的源頭，依據(jù)專家資源梳理問題解決的有效方式方法；探尋年級教研解決共性問題的策略，生發(fā)新問題，尋求園級教研的支持，在循環(huán)反復的教研實踐中形成教研鏈，不斷在解決問題和反思教學實踐中提高教師專業(yè)素養(yǎng)，推進園本主題活動的開展。

下面，本文以教研活動“班本主題探究活動前攻略之有效選題”為例，闡述有效推動年級教研在園本教研中的“樞紐站”作用[3]。

二、年級教研的具體實施路徑

（一）結(jié)合教育實踐，挖掘班級教研價值，生發(fā)年級教研專題

班級是年級教研組的基本單位，而年級教研的核心離不開班級實踐中產(chǎn)生的問題。教師在課程構(gòu)建過程中要有融入教育實踐的實證教研意識，即尊重教師實踐事實，注重實踐依據(jù)，全身心投入幼兒探究活動現(xiàn)場，堅持“幼兒在前、教師在后”的課程觀，以觀察者的身份觀察、捕捉幼兒最真實、最自然的活動狀態(tài)。

大班教師在主題活動確定前期，發(fā)現(xiàn)幼兒圍繞種植園“種番茄”樂此不疲，發(fā)現(xiàn)幼兒有以下表現(xiàn)：美工區(qū)——畫出各種顏色、大小、造型不同的番茄和植株；語言區(qū)——分享番茄種類、番茄小趣事。幼兒之間常常圍繞班級植物角“種番茄”的話題展開討論，這個可以確定為孩子的興趣點嗎？班級教研分工利用集體討論、小組談話等形式，組織幼兒談?wù)摗胺训拿孛堋?，提出“番茄有哪些種類？多吃番茄有什么好處？”等問題。經(jīng)過班級研討后教師一致認為，班級幼兒對植物角種番茄的關(guān)注度較高，對常見的番茄有粗淺的認知經(jīng)驗，對如何種植番茄、番茄種類、養(yǎng)護番茄等僅有片面的了解，其中蘊藏著一定的教育價值。在班級主題探究活動內(nèi)容確定前，教師常困惑：這一價值點的把握是否合理？未知經(jīng)驗的梳理是否到位？還有其他拓展空間嗎？

在主題內(nèi)容的確定和價值點把握上，小班教師則采用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、渲染氛圍的形式，激發(fā)幼兒探究的興趣。首先，班級布置自然角，教師、幼兒、家長圍繞“春天到了，植物角可以種養(yǎng)什么動植物？”等問題展開討論。不久，植物角出現(xiàn)了蝸牛、烏龜?shù)刃游?，植物盆里栽種了春天的花——風信子和種子。其次，班級幼兒想種“風信子”，于是教師問：“風信子種在哪里（容器）？怎么種（選擇哪種介質(zhì)）？”關(guān)于這個話題的探究，幼兒一致認為應該種在土里，躍躍欲試。最后，教師抓住契機，結(jié)合幼兒已有經(jīng)驗拋出問題：風信子可以種在水里和沙子里嗎？種子像什么，你在哪里見過呢？當同時出現(xiàn)兩個幼兒感興趣的話題——“可愛的蝸?！迸c“風信子”時，教師通過分析發(fā)現(xiàn)兩個興趣點背后均隱藏教育價值，結(jié)合幼兒已有經(jīng)驗（上學期飼養(yǎng)過金魚、烏龜?shù)刃游铮?，決定圍繞兩個角度開展活動，即“可愛的蝸?！比诤现参锝堑娘曫B(yǎng)，引導幼兒交流、分享、參與活動。班級幼兒對種養(yǎng)風信子關(guān)注度較高，對風信子的獨特性及與生活的聯(lián)系等不了解，其中蘊藏著一定的價值。為此，教師決定有目的、有計劃地圍繞這個話題開展主題活動，同時思考：如何合理取舍、把握價值點？若存在兩個或兩個以上價值點，采用話題形式和主題探究活動形式開展活動是否合適？

年級教研起到承接班級疑惑并梳理解惑的作用。年級組長結(jié)合教學實踐，通過實際參與班級教研，及時挖掘大班主題活動“番茄樂”和小班主題活動“我們來種花”兩個案例中存在的疑惑，初步梳理、提煉年級教研專題，給班級的選題提供有效的建議。

（二）聚焦問題價值，結(jié)合實證與理論，夯實年級教研質(zhì)量

年級教研組長依托年級教研平臺，聚焦班級關(guān)于確定主題活動內(nèi)容存在的困惑，結(jié)合專家文獻的學習和經(jīng)驗的分享，開展年級教研活動。

首先，在年級研討前期，年級教研組長借助專家文獻，發(fā)動年級組教師圍繞“主題探究性活動內(nèi)容選擇的方向和依據(jù)”查找素材，為年段教師共享資源。教師個人或以班級為單位自主學習，結(jié)合班級主題探究活動內(nèi)容進行思維導圖的梳理。年級教師精選、聚焦文獻《淺談幼兒園生成性主題課程的來源》《讓孩子做自己的主人——幼兒園生成性主題活動的實踐研究》，圍繞班級初定的主題活動內(nèi)容進行分析，根據(jù)文獻提出的策略嘗試梳理出班級幼兒興趣點背后隱含的教育價值，討論利用幼兒的興趣點生成主題活動的可行性，并初步研討主題活動的各項準備工作，為年級的研討做前期準備——實證與理論的融合。

其次，年級教研（園長或教研組長適時介入與指導）時，教師分享文獻學習收獲，確定生成性主題活動的展開方式及涉及的角度：問題式展開、研究式展開、體驗式展開、作品式展開等。針對班級選擇主題內(nèi)容，年級結(jié)合以上兩個案例進行分析：大班和小班兩個主題活動選題，能捕捉、關(guān)注不同發(fā)展階段幼兒的興趣走向、關(guān)鍵經(jīng)驗和情感體驗，針對年齡特點，采用不同探究方式（話題式和主題探究式），確定主題探究活動內(nèi)容。建議以多種形式剖析幼兒已有經(jīng)驗，挖掘主題活動價值，進一步梳理班本化主題活動目標。

最后，在研討中發(fā)現(xiàn)新的問題點：如何設(shè)計調(diào)查表，才能有效了解幼兒的已知、未知經(jīng)驗？主題活動目標如何實現(xiàn)班本化？在年級教研過程中及結(jié)束后，年級教研組長與教學部門、園級領(lǐng)導進行互動交流，采用年級組分工方式，借助優(yōu)質(zhì)案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》，圍繞提出的困惑問題分年級教研，梳理可借鑒和分享的經(jīng)驗，推送園級教研交流。

年級教研的實效關(guān)鍵在于教研的質(zhì)量，教研質(zhì)量取決于對問題的聚焦凝練。關(guān)于問題的針對性研究，關(guān)鍵是找對、找準教師在過程中遇到的真問題，重視問題的質(zhì)量。如何讓教師聚焦于有價值的問題呢？主要方法就是教師自我反思，在實證的基礎(chǔ)上剖析幼兒的學習水平，以幼兒的發(fā)展以及教育內(nèi)容、形式與效果為反思的重點，找出亟待解決的真問題。

（三）生發(fā)新問題點，依托園級教研指導平臺，初顯年段教研效度

“園級”不是教研水平的衡量標準，而是教研自主性的體現(xiàn)。具有對問題的反思意識和一定的研究能力，是教師教研自主性的體現(xiàn)，是每個教師出于自己的實踐需求，在不同的認識水平上進行轉(zhuǎn)變和提煉。

針對年級收集的困惑點，園級教研依托各年級研討力量進行分問題點的共享和討論，幫助班級教師解決問題。年級組圍繞優(yōu)質(zhì)主題案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》，嘗試分析其主題活動來源、主題活動目標、調(diào)查表的設(shè)計等幾方面內(nèi)容的優(yōu)劣，嘗試通過課程審議，提升專業(yè)能力。

首先，關(guān)于主題活動來源，中班年級組發(fā)現(xiàn)主題案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》的由來，能從簡短的幼兒對話剖析幼兒已有經(jīng)驗（花的外形特征和種類），挖掘主題活動價值即幼兒未知經(jīng)驗（花的不同和與生活的聯(lián)系等），建議將關(guān)于地域性的“花”代表的含義，適當融入主題探究價值點，推動幼兒深度學習。

其次，大班年級組教師針對主題活動目標進行交流：第一，呈現(xiàn)《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》各領(lǐng)域目標，帶領(lǐng)大家重點回顧科學領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域的目標，建議主題案例《大班生成性主題活動——花“漾”年華》相對側(cè)重科學和藝術(shù)兩大領(lǐng)域進行主題活動目標的設(shè)定，均衡考慮幼兒五大領(lǐng)域的發(fā)展；第二，多以幼兒為主體的參與活動體驗、感受、表達表現(xiàn)為主，減少傳授內(nèi)容，真正體現(xiàn)幼兒的主體性；第三，針對大班幼兒年齡特點，確定符合幼兒發(fā)展需求的目標，讓目標更加隱性、寬泛，更利于教師觀察、支持、推進幼兒深入學習。如原目標為能按照花的品種、顏色等特征分類，嘗試用數(shù)字、圖畫、圖標或其他符號記錄；了解花汁的獲取方法，感知顏色混合的奧秘。建議將兩個目標融合調(diào)整為：嘗試制訂簡單的調(diào)查、實驗計劃，用數(shù)字、圖畫、圖表或其他符號記錄對花的各種探索與操作。

最后，小班年級組聚焦共同困惑點“調(diào)查表該如何有效把握幼兒的已知和未知經(jīng)驗？”年級教師發(fā)現(xiàn)，案例主要從“我認識的花”“花有什么秘密”兩個方面進行調(diào)查，以此獲知幼兒的經(jīng)驗情況，問題不夠聚焦，認知經(jīng)驗有限。年級組建議從“香香的花”“臭臭的花”兩個維度，調(diào)查花外形、種類和其他發(fā)現(xiàn)，聯(lián)系“香”和“臭”了解花制品的特殊用途等角度進行調(diào)查、摸底，收集繪本、圖片營造班級主題環(huán)境，豐富幼兒的經(jīng)驗。

年級教研組從年齡特點、幼兒興趣點、關(guān)鍵經(jīng)驗等角度進行分析、梳理，全體教師圍繞核心經(jīng)驗進行交流、碰撞和提煉，為班級教師審議班本主題活動內(nèi)容提供案例參考。班級教學實踐的困惑通過年級教研得到了初步解決。各年級共同困惑則需要依托園級力量，理論結(jié)合實證，融合集體智慧方能解決。

結(jié) 語

在教研實踐中，我們不能偏重或忽略園本教研中的某個單位，園本教研不是單個教師的“單打獨斗”，也不只是工作經(jīng)驗豐富、工作成績突出的優(yōu)秀教師的成果分享。園本教研反對幼兒園自我封閉，強調(diào)合作與開放，加強教師之間在保教工作上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，強調(diào)教師共同分享經(jīng)驗，互相學習，彼此支持，共同成長，在合作與開放中解決幼兒園的問題，打造特色幼兒園。