古詩詞教學的守正之路

摘要：古詩詞教學重在讓學生知意、入境、悟情、明理，應(yīng)堅持詩教育人的優(yōu)良傳統(tǒng)，走好屬于自己又蘊含詩意的守正之路：多角度解讀，挖掘古詩詞的內(nèi)涵；還原歷史語境，與古詩詞共情；多樣吟誦，體悟古詩詞的妙言韻味；互文拓展，撐開古詩詞的那一片天地。

關(guān)鍵詞：初中語文；古詩詞；《水調(diào)歌頭》；詩教育人

古詩詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，早已融入中華民族的精神血脈，成為我們世代相承的文化基因。語文教師要注重在語文實踐活動中使學生“認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心”［1］。筆者根據(jù)課堂實踐與觀察，以統(tǒng)編初中語文九年級上冊《水調(diào)歌頭》一課為例，談?wù)劰旁娫~教學如何堅持詩教育人的優(yōu)良傳統(tǒng)，走好屬于自己又蘊含詩意的守正之路。

一、多角度解讀，挖掘古詩詞的內(nèi)涵

（一）語言

一首經(jīng)典古詩詞，給人的直觀感受首先是語言上的美感——其章法、句式、節(jié)奏、韻律等，多中于規(guī)矩，合于法度，堪稱精致的語言標本，視之娛目，聞之悅耳。解讀古詩詞，首先要立足語用，帶領(lǐng)學生感受語言的魅力，增加語言積累。南宋胡仔在《苕溪漁隱叢話》中稱：“中秋詞自東坡《水調(diào)歌頭》一出，余詞盡廢。”《水調(diào)歌頭》膾炙人口而被推為中秋絕唱，原因之一便是語言的純美——洗練素雅而通透空靈。其上片對月抒懷的政治感慨，下片望月寄情的人生哲思，多音韻和諧、意境唯美之句：有“我欲乘風歸去”的凌空飄逸，也有“起舞弄清影”的人間灑脫；有“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”的自我寬解，也有“但愿人長久，千里共嬋娟”的美好祝愿。

（二）思維

語言是思維的外衣。古詩詞作為一種高度濃縮的語言精華，更當是反復提純的思維結(jié)晶。詩人生活中歷經(jīng)的無數(shù)悲喜，內(nèi)心生發(fā)的萬千叩問，最后沉淀為幾句詩行，怎能不耐人尋味？唯有撥開歲月風塵，直抵思維內(nèi)核，才能避免淺嘗輒止甚至失于真相的誤區(qū)?！端{(diào)歌頭》一課，我們可以追隨詞人的多次自問，把學生的思維引向縱深。比如，對“不知天上宮闕，今夕是何年”一句，可以圍繞屈原等人介紹“問天”的傳統(tǒng)，進而聯(lián)系蘇軾的坎坷際遇，啟發(fā)學生思考“天上宮闕”的政治象征意味，學生往往就能豁然開朗。

（三）審美

詩歌的意象往往具有多義性，因此，對意象的審美活動也就相應(yīng)地具有發(fā)散性。品讀一首意味雋永的古詩詞，我們應(yīng)當把審美意象置于時間、空間與情感的三維坐標中，多視角、多層次地加以考量。比如，對于《水調(diào)歌頭》的主要意象“月”，我們可追問：這是一輪怎樣的月？在層層鋪墊與步步推進中，學生能逐漸將那一輪丙辰中秋之月補充得飽滿、明亮且真實動人——那是一輪寄托對親人思念之情的明月，一輪傾訴對朝堂留戀之意的明月，一輪排解進退困惑的明月，一輪抒發(fā)孤獨失意的明月，一輪展示通透達觀的明月……如此，月的審美空間不斷擴展。

（四）文化

詩歌作為歷史悠久的文學樣態(tài)，蘊含著豐富的文化內(nèi)涵。我們可以從文化的角度，實現(xiàn)與作者的精神耦合。比如，《水調(diào)歌頭》中的“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全”這一經(jīng)典名句，我們可以帶領(lǐng)學生體悟蘇軾于多難人生中尋求超越的儒釋道文化的兼容——進退有據(jù)，得失在心。這一傳誦千古的經(jīng)典名句，已不僅僅是一句文學的表達，更成為療救心靈的文化藥方，不知撫慰了古今多少失意人的惆悵?？偠灾端{(diào)歌頭》的鑒賞價值，不僅在于那輪明月的文學或美學價值本身，更在于它為讀者建構(gòu)出一個具有相當高度的精神文化的圖騰。

二、還原歷史語境，與古詩詞共情

經(jīng)典作品需要放到經(jīng)典產(chǎn)生的歷史語境中，讀者才能與文字背后鮮活復雜的生命產(chǎn)生共情。也就是說，閱讀經(jīng)典作品的過程，就是“讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)”［2］，而要達到這種三位一體的認知“同化”，關(guān)鍵在于解密文本這個讀者與作者之間的公共媒介的背景信息。

《水調(diào)歌頭》是蘇軾在外放密州的那個丙辰年（公元1076年，宋神宗熙寧九年）中秋所作。他對月醉飲，把悲歡離合之情納入對宇宙人生的探索之中，引起讀者無盡的遐思。倘若不了解蘇軾彼時政治上的尷尬處境與兄弟難逢的孤寂心境，是無法走入這首詞的深處的，更遑論目睹詞境的真容。蘇軾一生多次遭遇貶謫外放，但他心胸豁達而能隨緣自適，總能在人生逆境中活出一種獨立自由的超然。他以超群的天賦將多舛的人生糅進了筆墨之中，有的激越豪放，有的低回深沉，細細品咂，各有情味。

在引導學生體悟?qū)π值艿乃寄钪闀r，我們可以適時出示蘇軾、蘇轍兄弟情的背景資料。比如，蘇軾給蘇轍（字子由）寫詩嘆曰：“嗟余寡兄弟，四海一子由。”兄弟二人聚少離多，酬唱不斷：蘇軾給蘇轍寫詩104首，蘇轍給蘇軾寫詩130首；元豐二年（公元1079年），蘇軾受小人舒亶、何正臣、李定等人設(shè)文字獄陷害，弟弟蘇轍奏請朝廷赦免兄長，自己愿納還一切官位為兄長贖罪。［3］這些背景資料的及時補給，使學生對詞中以兄弟情深綰合首尾有了更深的理解。

同樣，我們還可適時給出蘇軾烏臺詩案前的一些政治背景：蘇軾入仕之初，正是王安石變法之時，蘇軾因不贊成變法且過于激進而觸怒當權(quán)派。宋神宗將蘇軾一再調(diào)任，歷典多州。此外，蘇軾才冠當時，也為許多狹隘者所嫉妒，小人中傷，朋友背叛，同道反目，讓他見識了人間萬千丑態(tài)。在關(guān)鍵節(jié)點給出這些精選的背景資料，學生才能深刻體察詞中進退矛盾之內(nèi)蘊，并對蘇軾超然絕塵的曲終奏雅心生傾慕。

知人論世讀經(jīng)典，是鑒賞古詩詞的重要路徑，需要教師遴選有用信息，整合背景資料，然后在最適切的教學點上分批出示。當然，對古詩詞背景資料的探秘貴在疏密得宜、深淺適切，否則勢必減少對文本自身的專注探尋，“遮蔽或者說歪曲了對作品的理解”［4］，從而陷入一葉障目的狹隘之境。教師應(yīng)適時引導學生去搜集、遴選、整合信息，促進學生自主探究的學習力的“內(nèi)生”［5］。

三、多樣吟誦，體悟古詩詞的妙言韻味

古詩詞特有的節(jié)奏、韻律，決定了其朗朗上口、適于吟誦的特點。“文以引聲，聲亦足以引文”［6］，可謂“吟詠之間，吐納金玉之聲；眉睫之前，舒展風云之色”［7］。經(jīng)典古詩詞的吟誦，不僅有利于古代漢語語感的積累與加強，而且有助于對古詩詞內(nèi)容的體味與把握。在古詩詞學習中，吟誦與理解是辯證統(tǒng)一、同生共進的——理解是吟誦的理性基礎(chǔ)，而吟誦又是理解的感性升華。二者相輔相成，相得益彰，使學生“在誦讀中展開想象的翅膀，自然而真實地融入詩境”［8］。因此，學習古詩詞，絕不能誤入偏重解讀甚至過度解讀的誤區(qū)，而拋棄了吟誦這種傳承千年的經(jīng)典方法。

教學《水調(diào)歌頭》一課，教師可以“疏解”為經(jīng)，“誦讀”為緯，經(jīng)緯交織成一張“讀解共生”的古詩詞學習立體網(wǎng)——結(jié)合關(guān)鍵句的理解，對吟誦的語調(diào)、節(jié)奏、重音、停連、反復等予以指導。

語調(diào)。賞讀首句時，可將“明月幾時有？把酒問青天”一句與李白的“青天有月來幾時，我今停杯一問之”進行比較，感受李白詩句語調(diào)的舒緩，而蘇軾因為兄弟別離、政治失意，內(nèi)心的悲傷隨月圓傾瀉而出、不可遏止，語調(diào)顯得激憤。于是乎，下片便迸發(fā)出對月的再次追問：“不應(yīng)有恨，何事長向別時圓？”這個反問句中的埋怨語調(diào)，值得帶領(lǐng)學生細細品悟，從而體會蘇軾在達到哲學自解前內(nèi)心強烈的矛盾沖撞。

節(jié)奏。賞讀“不知天上宮闕，今夕是何年”一句，為啟發(fā)學生把握語意層次，可提問學生：此句由哪兩個字引起？學生很快明白“不知”對此句的總領(lǐng)作用，同時還在“不知”二字意味深長的停頓中，讀出蘇軾遠離權(quán)力中心也遠離是非中心后內(nèi)心的憧憬、惶惑等復雜情感。再如下片開頭的“轉(zhuǎn)朱閣，低綺戶，照無眠”一句，以三個并列的動賓短語寫“月”，將月亮緩緩運行的軌跡與無眠人思念悠長的目光交融為一，因此，教師應(yīng)引導學生用舒緩、悠長、平穩(wěn)的節(jié)奏來朗讀。

重音?！拔矣孙L歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”一句，可重讀關(guān)鍵詞“欲”“恐”“不勝寒”：“欲”“恐”，充滿著歸京還是遠調(diào)的內(nèi)心矛盾；“不勝寒”，則隱藏著對仕途險惡的提防和心靈的不能承受之重。同樣，“起舞弄清影，何似在人間”一句的“何似”，意為“哪里比得上”，重讀該詞，可以強化對詞人“起舞月下”的人間灑脫的理解：“起舞”一詞蘊含的何止詞人的不拘世俗，更有詞人對自由的渴念。

停連?！坝挚汁倶怯裼?，高處不勝寒”一句，可帶領(lǐng)學生先復習“停連”知識，運用停的符號“∧”及連的符號“∨”來輔助朗讀：“又恐”領(lǐng)起后面的賓語“瓊樓玉宇，高處不勝寒”，故而“又恐”之后雖無標點，但宜用?！啊摹眮硖幚?，以起提頓強調(diào)之作用；而“瓊樓玉宇，高處不勝寒”中“瓊樓玉宇”與“高處”近似于同位語，中間雖有逗號，但語意緊密，宜采用連“∨”來處理，以使語意更為流暢。再如“起舞弄清影，何似在人間”一句，是倒裝表達，是緊承上句的“天上欲歸不得”，續(xù)寫“起舞人間亦好”之意，因此，“弄清影”與“何似”之間同樣適宜連讀，以縮短停頓，更好地體現(xiàn)語意的完整。

反復。上片朗讀結(jié)束后，可放手讓學生運用所學技巧來朗讀下片。由于下片抒情更為濃郁，可借此引導學生根據(jù)自己對文本的理解，畫出下片中適宜反復吟誦的詩句并加以練習，充分體會古詩詞“一唱三嘆”的抒情效果。比如，有學生認為“照無眠”“此事古難全”兩個短語可反復吟誦，讀出“無眠”之人的惆悵難解與事難完美的無可奈何；有學生認為反問句“不應(yīng)有恨，何事長向別時圓”與結(jié)尾抒情句“但愿人長久，千里共嬋娟”宜反復吟誦，以增強作者由“怨月”到“祝月”的深沉詠嘆。在反復吟誦中，這一句、那份情便融于心中。

四、互文拓展，撐開古詩詞的那一片天地

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文課程內(nèi)容以六大學習任務(wù)群加以組織與呈現(xiàn)，故古詩詞教學不能只關(guān)注一首詩詞本身的文學知識或鑒賞手法的習得，而應(yīng)借此例證的精要導引，進行適切的讀寫任務(wù)的“互文”式拓展，“以挖掘出文本固有的深層意義，或建立起新的意義生長點”［9］，從而讓學生在更廣闊的文本空間中舉一反三、觸類旁通。

基于此種追求，《水調(diào)歌頭》主體內(nèi)容學習完畢后，可以呈現(xiàn)蘇軾的另外幾首中秋詠月詩詞，如《陽關(guān)曲·中秋月》《西江月·黃州中秋》《念奴嬌·中秋》等，引導學生梳理蘇軾在不同境遇中寄寓月亮的欣喜、傷感、狂歡等不同情感，并與《水調(diào)歌頭》中的意象寄情的作用進行類比；進一步地，可引導學生閱讀袁行霈等學者鑒賞《水調(diào)歌頭》的評論，也可推薦學生閱讀林語堂、余秋雨、康震等名家寫蘇軾的書籍或文章，或者鼓勵學生對“蘇軾與月的情結(jié)”做專題研討，寫成研究小報告或小論文，“引導學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者”［10］。這樣的拓展，進一步彰顯了古詩詞豐富的文化內(nèi)涵。

古詩詞教學充滿美感、充滿創(chuàng)造又充滿挑戰(zhàn)，需要我們在教學實踐中堅持好的傳統(tǒng)又適切開拓創(chuàng)新，充分發(fā)揮課程育人的功能，以不斷提升教學品質(zhì)，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

參考文獻：

［1］［10］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5，28.

［2］孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調(diào)節(jié)［J］.課程·教材·教法，2010（3）：28．

［3］林語堂.蘇東坡傳［M］.張振玉，譯.西安：陜西師范大學出版社，2006：117.

［4］詹丹.古詩詞教學須用對用好背景知識——從一則辛棄疾《清平樂·村居》的教學實錄說起［J］.語文建設(shè)，2018（22）：44.

［5］王俊杰.關(guān)于內(nèi)生寫作課程建設(shè)的四點追問［J］.教學與管理，2018（25）：4142.

［6］曾國藩.曾國藩全集（日記冊）［M］.長沙：岳麓書社，2011：420.

［7］劉勰.文心雕龍［M］.王志彬，譯注.北京：中華書局，2016：320.

［8］張安龍.鋪就通往詩境的路——從《清平樂·村居》的三次試教看古詩詞教學［J］.人民教育，2008（19）：43.

［9］李鳳.“無痕”鏈接的基本原則與實施路徑［J］.中學語文教學，2015（8）：18.