基于人格力量對(duì)當(dāng)代大學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的探索

常娜 張策策

大學(xué)生心理危機(jī)日益嚴(yán)峻，對(duì)社會(huì)和家庭都造成了很大的負(fù)擔(dān)。而高學(xué)業(yè)壓力作為大學(xué)生一個(gè)主要壓力來源，不僅導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠、精神疲憊、情緒消極，甚至還會(huì)直接或間接地危及身體健康和生命安全。通過分析《24種人格力量測(cè)試》和《大學(xué)生心理健康篩查量表》的測(cè)試結(jié)果，探究學(xué)業(yè)壓力與內(nèi)在人格的聯(lián)系，探索普遍、基礎(chǔ)的形成原因，為大學(xué)生心理健康教育提供新的思路和方向。

對(duì)于大學(xué)生而言，學(xué)習(xí)依然是他們大學(xué)期間最為主要的任務(wù)，而學(xué)業(yè)壓力是學(xué)生作為個(gè)體永遠(yuǎn)都會(huì)面對(duì)的主題，這不僅關(guān)系到大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就甚至未來的就業(yè)和發(fā)展前景，更關(guān)乎著學(xué)生本身的身心健康。根據(jù)我國(guó)的教育制度來看，我國(guó)的普通青少年在步入大學(xué)之前要經(jīng)歷最低12年的學(xué)校教育生涯，在這十二年之中，雖然包括9年的義務(wù)制教育，但學(xué)生所面對(duì)的學(xué)業(yè)壓力依舊不小。隨著家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的教育越加看重，我國(guó)基本教育制度改革的不徹底以及學(xué)生家長(zhǎng)之間越來越“卷”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓即使處于小學(xué)階段的學(xué)生也紛紛陷入到了巨大的學(xué)習(xí)壓力之中，那超過睡覺時(shí)間的學(xué)習(xí)時(shí)間以及超越四大名著厚度的教材作業(yè)，無疑為他們今后的學(xué)習(xí)生涯打下了一個(gè)沉重的“烙印”。隨著“零零后”步入大學(xué)校園，面對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)模式、考核方式的巨大改變，使得學(xué)業(yè)壓力越來越成為影響大學(xué)生健康成長(zhǎng)的重要因素。

1 研究背景

目前大多數(shù)的學(xué)業(yè)壓力研究都是基于學(xué)生自我描述和個(gè)案主觀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來的，這就意味著由于學(xué)生在描述自身問題時(shí)，受情緒或情感影響普遍存在泛化主題的現(xiàn)象，將學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、考試、就業(yè)、人際沖突、心理素質(zhì)，甚至教育制度等等聯(lián)系元素全部納入其中，導(dǎo)致得出的結(jié)論或結(jié)果主觀性過強(qiáng)，缺乏客觀性，這就使得大家對(duì)學(xué)業(yè)壓力的解讀眾說紛紜，對(duì)壓力來源認(rèn)識(shí)混亂，增大了對(duì)學(xué)業(yè)壓力控制的難度。

目前，對(duì)學(xué)業(yè)壓力的緩解策略傾向于說教、道德評(píng)判、學(xué)業(yè)規(guī)劃或者課程設(shè)計(jì)等等手段，不能指向?qū)W生內(nèi)心最根本的矛盾，使得緩解策略與實(shí)際情況出現(xiàn)很大的偏差。例如，許多學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)效率相當(dāng)突出的學(xué)生在描述壓力時(shí)，往往是學(xué)習(xí)困難、時(shí)間浪費(fèi)等等，而不是真實(shí)感受——其在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生的不良體驗(yàn)感或情緒。當(dāng)前，面臨學(xué)業(yè)壓力的學(xué)生群體數(shù)目龐大，且具有隱蔽性；逐個(gè)發(fā)現(xiàn)、分級(jí)并舒緩壓力不現(xiàn)實(shí)；缺乏可以統(tǒng)一、有效，并能大范圍施行的方法。

2 研究意義

學(xué)業(yè)壓力在個(gè)體學(xué)習(xí)過程中自然出現(xiàn)，適度的壓力能促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)，只有高度的學(xué)習(xí)壓力才會(huì)影響個(gè)人成長(zhǎng)。尤其是大學(xué)生正處于技能化和社會(huì)化同時(shí)進(jìn)行的階段，不僅壓力來源復(fù)雜，而且貫通整個(gè)大學(xué)受教育過程。對(duì)每個(gè)個(gè)體而言，控制適當(dāng)?shù)膲毫λ綄?duì)個(gè)體成長(zhǎng)至關(guān)重要。

通過探究學(xué)業(yè)壓力與內(nèi)在人格的聯(lián)系，探索普遍、基礎(chǔ)的形成原因，能夠精確地找到大學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中的壓力來源并且有效地避免這些壓力。在00年前后出生的學(xué)生群體，他們生來就面對(duì)著比前后幾年學(xué)生更加嚴(yán)重的壓力，較大的競(jìng)爭(zhēng)者以及較少的教育資源，讓這些人在接受教育的一瞬間就已經(jīng)被迫加入了競(jìng)爭(zhēng)的行列，而當(dāng)他們步入高校生活之后，為了他們今后更好地發(fā)展，應(yīng)當(dāng)適度減小他們身上的壓力，這也是本次研究的意義，通過研究大學(xué)生群體學(xué)業(yè)壓力形成的原因，來減少他們壓力的來源，即使無法完全避免這些壓力，也可使他們?cè)诿鎸?duì)群體學(xué)業(yè)壓力時(shí)，提高應(yīng)對(duì)措施的及時(shí)性、有效性和可操作性，盡可能避免因?qū)W業(yè)壓力引發(fā)其他危機(jī)，促使學(xué)生能力和心理獲得更好的成長(zhǎng)。

本研究采用了教育部最新修訂的《中國(guó)大學(xué)生心理健康篩查量表》和《24種人格力量測(cè)試》。其中《24種人格力量測(cè)試》是將人格特征分為6種美德、24種具體人格特征，進(jìn)而篩查優(yōu)勢(shì)性格的量表；《中國(guó)大學(xué)生心理健康篩查量表》分為三級(jí)篩查，其中一級(jí)篩查為嚴(yán)重心理問題篩查，二級(jí)篩查為一般心理問題篩查，三級(jí)篩查為發(fā)展性困擾篩查。通過綜合二者之間的相關(guān)性來分析探索大學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在原因，并探索積極心理學(xué)在應(yīng)對(duì)或者預(yù)防大學(xué)生心理危機(jī)時(shí)的方法。

3 研究對(duì)象與方法

3.1 研究對(duì)象

采用整群抽樣，隨機(jī)抽取山西農(nóng)業(yè)大學(xué)某學(xué)院2021級(jí)573名學(xué)生發(fā)放《24種人格力量測(cè)試》問卷，收回有效問卷524份，有效率91.45%。2022年向該學(xué)院2021級(jí)524名同學(xué)和2022級(jí)514名同學(xué)發(fā)放《24種人格力量測(cè)試》問卷，其中2021級(jí)收回有效問卷499份，有效率95.23%；2022級(jí)收回有效問卷504份，有效率98.05%。

3.2 研究工具

《中國(guó)大學(xué)生心理健康篩查量表》共96個(gè)項(xiàng)目，分為三級(jí)篩查，共22個(gè)篩查指標(biāo)。

《24種人格力量測(cè)試》分為6項(xiàng)美德、共24項(xiàng)人格力量，單項(xiàng)得分在10～50分之間，分別是：A智慧與知識(shí)的美德；B勇氣的美德；C仁愛的美德；D正義的美德；E節(jié)制的美德；F精神卓越的美德。

3.3 研究方法

研究方法主要有文獻(xiàn)研究法、調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)分析法等。本研究在發(fā)放電子問卷的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校統(tǒng)一進(jìn)行《中國(guó)大學(xué)生心理健康篩查量表》測(cè)試的結(jié)果，將參與《24種人格力量測(cè)試》學(xué)生根據(jù)得分高低進(jìn)行分組，在各項(xiàng)美德得分不同的情況下，分別進(jìn)行其他美德與學(xué)業(yè)壓力的相關(guān)性分析，進(jìn)一步對(duì)學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在原因進(jìn)行分析。

4 結(jié)果分析

4.1 普遍學(xué)業(yè)壓力結(jié)果分析

通過對(duì)三批次的樣本對(duì)比，將《中國(guó)大學(xué)生心理健康篩查量表》測(cè)試結(jié)果中學(xué)業(yè)壓力得分在10分以上者視為高學(xué)業(yè)壓力者，見表1。

就兩個(gè)年級(jí)學(xué)生大一階段狀況對(duì)比來看，前后兩年級(jí)學(xué)生所面對(duì)學(xué)業(yè)壓力的占比均在60%左右，在同一階段的結(jié)果出現(xiàn)接近，說明學(xué)業(yè)壓力的形成有其內(nèi)在的、共性的原因所導(dǎo)致；而差異的出現(xiàn)，說明學(xué)業(yè)壓力的產(chǎn)生除其內(nèi)在、共性的原因，還有外在的、隨機(jī)的原因同時(shí)作用。

在2021級(jí)學(xué)生連續(xù)兩年的對(duì)比中，可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一年的大學(xué)生活后，學(xué)生學(xué)業(yè)壓力出現(xiàn)較為大幅度的下降，表明這些學(xué)生在緩解學(xué)業(yè)壓力方面獲得了一定程度的成長(zhǎng)。我們可以籠統(tǒng)地將之看作是對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)方式和節(jié)奏的適應(yīng)，更是真正獨(dú)立成長(zhǎng)和思考后個(gè)體對(duì)自我成長(zhǎng)的認(rèn)知發(fā)生了改變，進(jìn)而使得部分學(xué)業(yè)壓力隨之出現(xiàn)消退。

通過對(duì)比兩個(gè)年級(jí)學(xué)生具體表現(xiàn)可以知道，學(xué)業(yè)壓力的壓力來源可以分為相對(duì)穩(wěn)定和易消退的兩大類，隨著對(duì)外界刺激的適應(yīng)，或者認(rèn)知的調(diào)整，由易消退的壓力源產(chǎn)生的學(xué)業(yè)壓力會(huì)隨之消退。

4.2 交叉組合相關(guān)性分析

將《中國(guó)大學(xué)生心理健康篩查量表》測(cè)試結(jié)果中學(xué)業(yè)壓力得分不小于10分的學(xué)生劃為高壓力組，《24種人格力量測(cè)試》結(jié)果以均分40分為界，將每項(xiàng)美德分為高、低兩組，然后分別將各組設(shè)為前提條件，與其他組相互檢驗(yàn)該組得分高低與學(xué)業(yè)壓力的相關(guān)性。2021級(jí)大一結(jié)果見表2；2021級(jí)大二結(jié)果見表3；2022級(jí)大一結(jié)果見表4。（表中用 A、B、C、D、E、F 來表示6項(xiàng)美德）

由上述結(jié)果可以看出：

（1）三次統(tǒng)計(jì)中都存在“C項(xiàng)高分前提下，A、B項(xiàng)的分?jǐn)?shù)高低與學(xué)業(yè)壓力高低相關(guān)”“D項(xiàng)高分前提下，A項(xiàng)得分高低與學(xué)業(yè)壓力高低相關(guān)”的關(guān)系，可以認(rèn)為C或D項(xiàng)與A或B項(xiàng)是學(xué)業(yè)壓力普遍、穩(wěn)定的內(nèi)在沖突來源。

（2）2022級(jí)學(xué)生與2021級(jí)學(xué)生相比，“節(jié)制的美德”與學(xué)業(yè)壓力的關(guān)聯(lián)明顯要?。?021級(jí)學(xué)生一年后受“節(jié)制的美德”影響也明顯減小。

（3）三次統(tǒng)計(jì)中，都有部分隨機(jī)出現(xiàn)的相關(guān)組合，表明此類矛盾明顯具有偶然性或者說不穩(wěn)定性。

結(jié)合具體情況來看，抗擊新冠肺炎期間的經(jīng)歷對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)具有明顯的促進(jìn)，普遍學(xué)生都提到了面對(duì)危機(jī)時(shí)，個(gè)體對(duì)人生進(jìn)行過較深刻的思考。在學(xué)校生活中，可以看到到整體學(xué)生在“自我節(jié)制”方面有了明顯的提升。在描述疫情期間心理活動(dòng)時(shí)，受高考大背景的影響，2022級(jí)學(xué)生明顯比2021級(jí)學(xué)生有更多的思考；之后學(xué)校的表現(xiàn)也明顯比2021級(jí)學(xué)生入校時(shí)更自律和有目標(biāo)。在對(duì)比數(shù)據(jù)中可以看到2022級(jí)新生“節(jié)制的美德”的影響沒有體現(xiàn)在高學(xué)業(yè)壓力的來源中；2021級(jí)學(xué)生大二學(xué)期時(shí)，不僅與學(xué)業(yè)壓力的相關(guān)項(xiàng)由12項(xiàng)降低為9項(xiàng)，而且“節(jié)制的美德”與學(xué)業(yè)壓力的關(guān)聯(lián)也有了很大程度的削弱。

4.3 關(guān)于交叉比對(duì)中六項(xiàng)美德間的重復(fù)統(tǒng)計(jì)

一種心理活動(dòng)在外化時(shí)，由于主客觀差異，其表現(xiàn)出來的人格特征各不相同。高學(xué)業(yè)壓力也不會(huì)單一表現(xiàn)在某一方面，而是出現(xiàn)一系列的表現(xiàn)，如學(xué)習(xí)倦怠、情緒化、厭學(xué)、人際沖突等等。人格作為一個(gè)整體特征描述，各分組描述之間存在的關(guān)聯(lián)不能簡(jiǎn)單割裂。同時(shí)，在測(cè)評(píng)時(shí)，由于個(gè)體對(duì)文字的理解不同、面對(duì)問題時(shí)不自覺與過往經(jīng)歷發(fā)生聯(lián)想，導(dǎo)致六項(xiàng)美德之間產(chǎn)生交集，也會(huì)使得數(shù)據(jù)上出現(xiàn)一些重合，例如：某個(gè)體如果抑郁或者焦慮的狀況下，同時(shí)還有學(xué)業(yè)效率降低的表現(xiàn)。這時(shí)他可能在A組得分低的同時(shí)，B、F組得分高，C、D、E組得分低的情況。因此，單一以A高或低來判斷相關(guān)性關(guān)系，存在明顯的誤差。因此，隨機(jī)出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)關(guān)系，可能是不相關(guān)的，也可能是偶然的、表象的、易消退的。只有盡量排除了這種關(guān)聯(lián)，才更接近學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在穩(wěn)定、普遍的原因。

在考慮六項(xiàng)美德具體得分的影響時(shí)，必須考慮得分重復(fù)造成的影響。分別就三組樣本的得分重復(fù)狀況，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：

（1）2021級(jí)大一時(shí)的數(shù)據(jù)顯示，E組得分與A、B、F組得分重合比例在85%左右，且有無壓力組人數(shù)之比接近，尤其是E組得分低且有學(xué)業(yè)壓力的項(xiàng)占整體比例70%；而與C、D組得分重合比例為50%左右。因此，E項(xiàng)為前提時(shí)，與A、B、F項(xiàng)交互排查時(shí)，相當(dāng)于自身交互。在之前的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，單一組美德得分與心理危機(jī)呈高度相關(guān)，在排查來源時(shí)，不具有明顯意義。同時(shí)，F(xiàn)項(xiàng)低分組，也與A項(xiàng)美德組數(shù)據(jù)有高度的重合。因此，除“C高分時(shí)，A、B組得分與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)”“D組高分時(shí)，A組得分與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)”外，其他相關(guān)組關(guān)系都可以因?yàn)閿?shù)據(jù)高度重復(fù)，暫時(shí)不作為有意義項(xiàng)。

（2）2021級(jí)學(xué)生大二時(shí)的數(shù)據(jù)顯示，由于C、D組數(shù)據(jù)高度重合，且二者低分時(shí)，與E項(xiàng)低分更是重復(fù)率達(dá)到了90%；“C、D低分時(shí)，學(xué)業(yè)壓力與E得分高低相關(guān)”的關(guān)系，在分析學(xué)業(yè)壓力時(shí)，不具有意義。因此，同時(shí)F組與A組的數(shù)據(jù)重合率也達(dá)到了90%，同樣可以排除A、F項(xiàng)美德交互排查的結(jié)果。

（3）2022級(jí)大一時(shí)的數(shù)據(jù)顯示，F(xiàn)項(xiàng)與A、B項(xiàng)得分高度重合，都在80%以上，因此，除“C項(xiàng)高分前提下，A、B項(xiàng)的分?jǐn)?shù)高低均與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)”“D項(xiàng)高分前提下，A項(xiàng)得分高低與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)”外，其他關(guān)聯(lián)的關(guān)系，在交互排查中，不具有明顯意義。

綜上所述，可以明顯發(fā)現(xiàn)三個(gè)結(jié)論：一是共同出現(xiàn)的相關(guān)項(xiàng)為“C、D組與A、B組的交互關(guān)聯(lián)”與其他隨機(jī)出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)項(xiàng)相比，這類沖突引起的學(xué)業(yè)壓力更不易消退；二是共同出現(xiàn)的相關(guān)關(guān)系，只出現(xiàn)在高分組為前提的情況下，可見，高分組人格力量對(duì)學(xué)業(yè)壓力有重要作用，優(yōu)勢(shì)人格力量使得學(xué)業(yè)壓力來源更有跡可尋，更便于幫助學(xué)生度過學(xué)業(yè)壓力造成的危機(jī)；三是隨機(jī)出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)關(guān)系，可能是作為其他力量表現(xiàn)的附屬，也可能是隨機(jī)的、個(gè)別的、易消退的，即便有意義，也是在個(gè)體引導(dǎo)時(shí)，結(jié)合具體表現(xiàn)才體現(xiàn)其價(jià)值。

5 討論與建議

（1）個(gè)體的成長(zhǎng)分為技能化和社會(huì)化兩個(gè)過程，而大學(xué)正是技能化和社會(huì)化同時(shí)高速成長(zhǎng)的過程，這個(gè)過程不僅需要技能化的學(xué)習(xí)能力和品質(zhì)，還需要有社會(huì)化的基礎(chǔ)和認(rèn)知，同時(shí)，自我協(xié)調(diào)和防御機(jī)制也要在中間起到整合的作用。

從《24種人格力量測(cè)試》量表對(duì)各項(xiàng)人格力量描述的角度來看，我們將“知識(shí)與智慧的美德”和“勇氣的美德”看作是對(duì)個(gè)體技能化成長(zhǎng)動(dòng)力源的描述；“仁愛的美德”和“公正的美德”看作個(gè)體社會(huì)化成長(zhǎng)動(dòng)力源的描述；“節(jié)制的美德”和“精神卓越的美德”看作對(duì)個(gè)體協(xié)調(diào)自我和客觀外在沖突時(shí)的防御和協(xié)調(diào)能力的描述。技能化方面人格力量低時(shí)，學(xué)習(xí)能力和動(dòng)力方面會(huì)出現(xiàn)問題；而社會(huì)化方面的人格力量低時(shí)，容易導(dǎo)致過度追求個(gè)人視野中的“仁愛”和“公正”；防御機(jī)制和自我協(xié)調(diào)方面人格力量低時(shí)，個(gè)體不能客觀看待和消化學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和集體生活中的各種問題，容易出現(xiàn)一些極端的行為表現(xiàn)。

在實(shí)際工作中，很多學(xué)生尤其是大一新生，學(xué)業(yè)壓力所描述的多為對(duì)學(xué)習(xí)方式、集體生活、課程難度的不適，但是從實(shí)際學(xué)習(xí)來看，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)結(jié)果并沒有出現(xiàn)問題。此類學(xué)生所謂的學(xué)習(xí)壓力，并不是技能化成長(zhǎng)的力量缺失，而是社會(huì)化的成長(zhǎng)得到了阻礙，他們沒有脫離之前的應(yīng)試性學(xué)習(xí)，和大學(xué)全方位的成長(zhǎng)要求出現(xiàn)認(rèn)知和習(xí)慣上的沖突，節(jié)奏不能及時(shí)轉(zhuǎn)換，甚至是對(duì)某些情景產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而引起內(nèi)部體驗(yàn)感極差。就統(tǒng)計(jì)中出現(xiàn)的“C項(xiàng)高分前提下，A、B項(xiàng)的分?jǐn)?shù)高低均與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)”和“D項(xiàng)高分前提下，A項(xiàng)得分高低與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)”的關(guān)聯(lián)來看，大學(xué)生學(xué)習(xí)壓力是技能化和社會(huì)化兩個(gè)過程中動(dòng)力或認(rèn)知出現(xiàn)了矛盾、不能協(xié)調(diào)作用所導(dǎo)致的，對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生的抵觸或反抗。

（2）從人格力量探討學(xué)業(yè)壓力的積極意義在于將學(xué)業(yè)壓力不再簡(jiǎn)單、機(jī)械地看作道德或者品質(zhì)的問題，而是成長(zhǎng)過程中一種由內(nèi)在不平衡所導(dǎo)致的必然現(xiàn)象。同時(shí)，將外在、復(fù)雜的變量轉(zhuǎn)化成內(nèi)在、穩(wěn)定的變量，便于問題分類，利于問題的深入和解決。變量的轉(zhuǎn)換將關(guān)注點(diǎn)由“紛繁的表現(xiàn)”切換到“社會(huì)化和技能化兩個(gè)具體方向”，使得著眼點(diǎn)由無規(guī)則的具體表現(xiàn)轉(zhuǎn)移到統(tǒng)一的人格力量的培養(yǎng)上，更具有實(shí)際操作性。

通過人格力量組間關(guān)聯(lián)出現(xiàn)的頻率，將學(xué)業(yè)壓力來源分為穩(wěn)定定性壓力源和易消退性壓力源。問題的解決不再是單純地去消除壓力，而是對(duì)處理問題的先后順序和最終目的進(jìn)行了明確的區(qū)分。將一些隨機(jī)性的、易消退的問題可以當(dāng)作短期目標(biāo)，及早地梳理，避免眾多因素的纏繞，引發(fā)其他危機(jī)；將穩(wěn)定的、共性的問題整體處理更便于將學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)換成成長(zhǎng)的動(dòng)力。同時(shí)，這種拆分，也便于通過群體性活動(dòng)去引導(dǎo)和干預(yù)問題。

（3）通過交叉分組的比對(duì)，不僅對(duì)分析問題有很大幫助，同時(shí)也是在不強(qiáng)行割裂整體人格的前提下對(duì)復(fù)雜關(guān)系的一次積極探索。這種方法在個(gè)體不自覺出現(xiàn)回避具體的情況時(shí)，更能全面準(zhǔn)確地把握工作重點(diǎn)和要點(diǎn)。通過人格力量?jī)?nèi)部比對(duì)來看待學(xué)生心理問題，不僅能夠排除這些表象的、有所遮掩的因素，更方便我們?nèi)ド钊雽W(xué)生內(nèi)心。但是考慮到學(xué)生成長(zhǎng)過程中復(fù)雜、多變的環(huán)境和心理過程，我們不能將之絕對(duì)化、機(jī)械化地去提升優(yōu)勢(shì)力量，需要具體的人格力量應(yīng)該先放入群體背景下，找出共性、普遍的原因；再進(jìn)入其具體人格去整體分析，促進(jìn)積極心理的出現(xiàn)和加強(qiáng)，才能帶動(dòng)整體人格力量的提升。

對(duì)人格力量的分析，不僅可以幫助大學(xué)生找到壓力來源，還可以為學(xué)生心理健康教育提供新的思路和方向。大學(xué)作為中國(guó)教育中普通教育的一個(gè)終點(diǎn)，也是無數(shù)學(xué)生夢(mèng)寐以求的“解脫”，諸多學(xué)生與家庭已經(jīng)在高考的奮斗道路上付出了太多太多，這源于我國(guó)普通階層群體對(duì)于高考的錯(cuò)誤觀念以及應(yīng)試教育的弊端，而當(dāng)這些已經(jīng)面臨巨大壓力、付出諸多努力的學(xué)生進(jìn)入大學(xué)教育階段后，便應(yīng)當(dāng)適度減輕他們身上的壓力，長(zhǎng)時(shí)間的高壓不利于學(xué)生的成長(zhǎng)，更不利于人才的培養(yǎng)，因此，為正確響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)人才，高校應(yīng)當(dāng)讓自己的學(xué)生做出相應(yīng)的改變，在大學(xué)教育中，學(xué)校要重視對(duì)大學(xué)生進(jìn)行人格心理健康教育，重點(diǎn)關(guān)注正面與負(fù)面人格力量中的積極和消極因素，培養(yǎng)大學(xué)生良好的心理素質(zhì)、樂觀向上的生活態(tài)度，勇于克服困難、不斷進(jìn)取的精神，使他們?cè)诿鎸?duì)生活時(shí)能夠充滿信心的積極應(yīng)對(duì)。

（作者單位：1.山西農(nóng)業(yè)大學(xué)軟件學(xué)院；2.太原市萬柏林區(qū)引路人心理咨詢工作室）