基于核心素養(yǎng)背景的小學英語單元教學設計策略研究

☉蘇思憶

隨著經濟社會快速發(fā)展，教育領域也相繼改革和創(chuàng)新教學方式，從傳統(tǒng)知識與技能傳授轉至素養(yǎng)培育，旨在全面落實立德樹人根本任務［1］。小學英語課程標準明確指出，教師在教學過程中應圍繞教學目標呈現(xiàn)結構化課程內容，以主題引領教學內容，從不同層面落實核心素養(yǎng)目標。雖然很多學生在教師指導和點撥下可理解和掌握英語教材各個章節(jié)的知識，但并未建立知識間邏輯關系，分析和解決問題能力薄弱。單元教學強調整合碎片化知識與技能，并將其建成全新單元，再基于此開展單元整體教學，促使學生在真實情境中掌握知識以及發(fā)現(xiàn)和解決問題，形成系統(tǒng)化與結構化知識體系，提升英語學習效率。

一、單元教學概述

在過去的教學活動中，小學英語教學采取的教學方式未能整合碎片化知識，導致學生未能形成整體學習結構，需要重新建構學習內容，將不同學習內容相整合組建為全新學習單元，促使學生在單元中深入理解知識內涵，強化情感體驗，進一步發(fā)揮單元整體教學特有的育人價值［2］。英語單元教學具有以下特征：①整體性。教師在教學中基于整體角度思考整個單元課程，并非單獨解析教材某項內容，將整個教學內容與局部課程相結合實現(xiàn)系統(tǒng)化備課；②主題性。教師圍繞單元主題為學生創(chuàng)設生動、愉悅學習環(huán)境，促使學生在此環(huán)境中調動學習英語積極性。與此同時，根據主題情境開展多元教學活動并嘗試對外拓展，深化學生對該單元題材含義認識與理解，使學生在教學中養(yǎng)成良好人文品質與思想品格，增強學習與語言能力；③應用性。一個單元涵蓋多個語言板塊，教師需深入分析不同板塊語言能力，并在設計教學內容時對其整合，強化學生語言能力，為高效學習和教學奠定基礎。

二、在小學英語設計單元教學的重要性

（一）有利于完善認知結構建構知識體系

通常小學英語教師在講解新知之前會先讓學生回顧梳理先前所學內容，強調對各個章節(jié)內容進行整合，除了讓學生深入理解所學知識點，還要讓學生明確該知識點在知識結構體系中發(fā)揮作用，并在此過程中強化學生提取知識信息、存儲知識信息、加工知識信息及應用知識信息能力，以幫助學生建立系統(tǒng)知識結構［3］。同時，單元教學具有整體化特征。根據教學目標重構整合具有相關性知識內容，突破單課間割裂及知識點壁壘等問題，使學生具備充足的學習時間與空間。在學習過程中，學生遇到之前不適應新知會調整原有知識結構，再將新知與原有知識結構相融，促使知識在此過程中內化，不斷建立和完善認知結構，有利于學生深入理解和高效應用所學知識，從而完成高階知識吸收與消化。

（二）有利于實現(xiàn)深度學習 發(fā)展思維能力

學生在英語教學中需基于更高層次理解和應用知識，從淺表化學習轉至深度學習，拓寬思維。和淺層學習相比，深度學習強調學生基于綜合層面運用知識解決實際難題，批判性思維與創(chuàng)造性思維在此過程中得到發(fā)展。小學英語教師在教學中串聯(lián)各個單元知識，并在此基礎上構建知識層級，幫助學生明確各個單元知識間緊密聯(lián)系及不同知識間層級關系。基于批判性角度掌握新知，構建系統(tǒng)化知識體系，以螺旋式發(fā)展認知結構，從淺表化學習過渡至深度學習。

三、基于核心素養(yǎng)背景的小學英語單元教學設計策略

（一）確定單元主題 提取單元概念

毫無疑問，單元教學設計核心即單元主題，引領單元教學目標設置與教學活動方向。單元主題對各個章節(jié)知識內容進行高度概括，師生圍繞主題展開高效復習，形成重難點突出且前后連貫的單元復習教學體系［4］。與此同時，學生在單元主題引領下緊抓復習內容，借助主題加速內化知識，升華思想情感。小學英語教師根據新課程標準、復習內容、學生學情、學生學習興趣、核心素養(yǎng)等多方面內容確定單元主題。在設計教學主題內容時，同樣需要圍繞英語課程標準與核心素養(yǎng)要求，使單元主題與知識內容形成緊密聯(lián)系，共同發(fā)揮輔助作用，切實提升英語教學成效。單元主題服務于英語學科及育人功能，所以在設計主題時需結合學生學習興趣，調動學生參與英語學習主動性。

英語教師在設計單元教學時需從整體層面加以考慮，在整個單元教學中貫穿核心教學活動，形成系統(tǒng)化和整體化課堂架構。以譯林版五年級上冊Unit6《My e-friend》單元為例，教師在設計該單元教學活動時需圍繞Story time 之后的Think and write 板塊思維導圖著手。其中思維導圖是教師教學輔助工具，實用性強且能協(xié)助學生發(fā)散思維。在教學中運用思維導圖可幫助教師梳理課文，提煉重要語言知識點。學生在思維導圖指引下能明確各個單元需理解和掌握的語言知識，便于課后鞏固。與此同時，教師在介紹e-friend 話題時可運用發(fā)散性思維導圖指導學生探討網友間年齡、國家、課后活動、愛好等各種信息，根據思維導圖運用第三人稱復述，由此一來，學生即可脫離教材掌握課文詞匯和語句。教師在第二課時教學中同樣可以運用教材思維導圖，例如將“Peter”作為關鍵詞，向上發(fā)散“where does he live?”，向左發(fā)散“How old is he?”，向右發(fā)散“What does he like doing?”，向左下發(fā)散“What subjects does he like?”與向右下發(fā)散“what does he do after school?”，上述思維導圖將各分支問題涵蓋其中，教師在教學中可引導學生詳細解答每個問題。此過程不僅可鞏固復習第一課時內容，還能鍛煉該單元語言知識。教師在第二課時將一個全新人物引入其中并制作為全新思維導圖，之后為學生播放相關錄音，讓學生填寫相關信息并運用該單元所學第三人稱單數(shù)重點句型復述新網友相關信息，鍛煉語言能力。在第三和第四課時，教師可嘗試放手讓學生根據人物信息制作思維導圖并復述和補充相關信息。可以說思維導圖貫穿于整個單元，學生分析每一幅思維導圖都在深入掌握該單元重點詞匯和語句，逐漸提升語言應用能力。

（二）創(chuàng)設單元情境 激發(fā)學習興趣

很多小學英語教師在以往教學中多采取講授與練習相結合的形式，在此過程中鮮少為學生提供真實情境，導致學生陷入機械化學習，整體學習效率偏低。教師在設計單元教學課時需創(chuàng)設教學情境，讓學生在真實情境中建立新舊知識聯(lián)系，深入理解所學知識。與此同時，借助情境創(chuàng)設營造和諧、生動復習氛圍，啟發(fā)學生思維與智慧，促使學生從被動學習轉至自主探究與交流，切實提升學習效率。真實情境素材主要途徑來自現(xiàn)實生活。但實際生活較為復雜繁瑣，并不適合直接在教學中應用，英語教師要加工處理現(xiàn)實場景，以體現(xiàn)英語學科特征，提升學生學習效率。

以五年級上冊Unit6 單元為例，該單元話題為“網友”，學生在此之前已學習學校生活、個人生活、興趣愛好等話題并積累相關句型、詞匯、語法結構等，教師結合該單元主題，鼓勵學生在已有舊知基礎上介紹自己朋友和網友，借此構建系統(tǒng)化語言訓練主題，有效提升學生綜合語言能力。所以，教師可從以下方面創(chuàng)設主題情境，其中針對第一課時創(chuàng)設主題為“Peter’s e-friends”學習情境，Peter 是該課時主要人物，貫穿情節(jié)。教師在教學中需兼顧學生認知與年齡等因素，鼓勵學生相互討論交流，給予學生表達機會，讓學生從探討Peter網友，再經學習后轉至探討自己網友，實現(xiàn)由易至難，提升教學效率。針對第二課時創(chuàng)設主題為“Wang Bing’s e-life”學習情境，分別設置friends online、books online、fun online 三大板塊。有了第一課時作為教學基礎，該課時話題不再只討論網友，則是轉向“王兵”網絡生活，涉及網絡閱讀、交友，娛樂等內容。教材板塊中的教學內容置于“王兵”網絡生活情境，促使學生在真實且完整語言環(huán)境中掌握知識。針對第三課時創(chuàng)設主題為“Our e-books”學習情境，在一本電子書中融入sound time。大部分小學生對語音部分沒有強烈學習興趣，這個時候，英語教師可通過電子書引導學生跟讀模仿和點讀示范，切實提升學生聽、說、讀等語言能力。針對第四課時創(chuàng)設主題為“E-clubs”學習情境，該課時具有較強的功能性，因為建立于復習整個單元基礎上適當拓展課時。教師創(chuàng)設網絡俱樂部話題融合和運用所有單元知識點，指導學生在完整情境中練習所學知識。

（三）搭建問題層級 優(yōu)化學習活動

當前，英語教師面臨的一項具有挑戰(zhàn)性且急迫的任務是激發(fā)學生閱讀興趣，增強英語閱讀能力。問題鏈是新課程改革背景下延伸而出的教學方式，教師根據閱讀教學內容和目標，結合學生已有知識將教材知識轉至相互關聯(lián)且獨立以及具有層次性與系統(tǒng)性的系列問題，促使學生高效理解文本內涵，形成良好閱讀品質和思維能力，提升閱讀教學水平。英語學科課程標準明確指出，該學科核心素養(yǎng)之一即思維發(fā)展與提升，強調教師應指導學生運用創(chuàng)新思維或批判式思維解讀文學作品，對文學和語言現(xiàn)象展開深層次探究，形成對文學和語言獨特見解。與此同時，要求在閱讀不同類型文本后展開多元解讀，學會質疑分析以及有理性且有理有據地辯駁，自覺反思和分析自身在英語實踐活動中獲得經驗，強化思維深刻性與批判性［5］。此外，英語課程標準還指出，教師在閱讀教學應用問題鏈為培養(yǎng)學生思維提供充實理論依據，指引學生多角度思考和分析問題以及進行理性質疑，為發(fā)展創(chuàng)新思維奠定基礎。

問題鏈涵蓋不同教學功能，其特征也相對顯著，具體如下：①探究式問題鏈特征。此類問題鏈要求學生在個性化解讀文本內容基礎上對文本意義進行批判性評價，英語教師要彈性設計探究式問題鏈，結合學生學情預設各種可能動態(tài)生成，鼓勵學生開展多元解讀，促使思維從低階發(fā)展到高階。②引入式問題鏈特征。此類問題鏈情境強調緊貼主題，同時緊貼學生日常生活設置各個子問題，使學生在英語閱讀課堂有話可說。問題要體現(xiàn)生動有趣，調動學生表達積極性和主動性，才能更好地激發(fā)學生潛在閱讀欲望，激活已有英語知識背景，為強化學生情感體驗和發(fā)展學生思維品質奠定堅實基礎。③遞進式問題鏈。此類問題需緊貼文本內容和解讀，明確閱讀目標。在兼顧學生認知規(guī)律與文本邏輯順序的基礎上設計各個子問題。子問題間要體現(xiàn)由易至難與層次分明原則，下一個問題產生于對上一個問題解讀，學生在分析和解決問題時要遞進式解讀文本，多層次鍛煉思維能力。

總之，在小學英語教學中引入單元教學可改變學生以往缺少思考主動性及鮮少參與知識建構過程等學習現(xiàn)狀。學生在全新情境中建構、應用與遷移知識，增強分析問題與解決問題能力的同時建立系統(tǒng)化學科思維，從淺表化與碎片化復習走向深度學習，提升英語教學質量，實現(xiàn)預期教育教學目標。小學英語教師在實際教學中需明確認識單元教學，結合學生學情設計結構化、整體性、有序化的教學策略，高效把控英語教學節(jié)奏，打造高效英語課堂，為學生后續(xù)更高層次英語學習奠定堅實基礎。