閱讀教學中小組合作學習模式的作用與實踐探討

☉劉 婷

在閱讀教學中，要從課文內(nèi)容中提煉出文學價值、藝術滋養(yǎng)以及思想教育，需要小學生具有較高的研讀能力、理解能力以及歸納能力，因而具有一定的認知難度與拓展跨度?？梢?，閱讀教學對于小學生的主體能力與課程素養(yǎng)具有較高的要求，需要小學生進行團結協(xié)作，整合出強大的集體智慧與團隊能動，在群策群力中互助完成閱讀探究活動。所以，教師可以將小組合作學習模式引入閱讀教學，為小學生提供集思廣益、靈感交匯、互助成長的主體空間［1］。

一、小組合作學習模式的內(nèi)容簡介

小組合作學習模式是指教師立足閱讀教學的特殊性有針對性地挖掘與利用小學生主體智慧與群體能力的整合活動方式，借助開放自由的探究空間激發(fā)小學生的閱讀興趣與思考動機，通過靈感碰撞、方法交互與思維溝通集聚出小學生群體的最強發(fā)展力，高品質完成閱讀探究任務。由此，小學生的主體個性、興趣愛好以及能力素養(yǎng)就會得到充足的尊重、開發(fā)與釋放，切實體現(xiàn)小學生的認知主體地位與聰明才智。因此，小組合作學習模式能夠成為小學生進行高階思維、認知進階、學有所成、快樂積累的互助平臺，加速小學生良好閱讀習慣的形成［2］。

二、小組合作學習模式的活動特點

第一，設計性。教師首先對閱讀素材進行主觀處理，其次以小學生的認知角度出發(fā)設計出閱讀過程、探究任務以及交流方式，最后再預設出小學生的探究成果與探究效率，以此完成對小學生互助性閱讀探究的設計規(guī)劃。所以，設計性是該活動模式的重要特點，飽含著教師的主觀思考、設計才能與教育智慧。

第二，開放性。小學生在個性思考、靈感交互以及方法互助中需要開展高頻率的信息輸出與知識輸入，廣泛交流閱讀探究活動中的奇思妙想，自然需要一個開放自由、各抒己見的快樂空間展示生命活力?？梢姡_放性是小學生融入該活動模式的必要途徑，也是激發(fā)生命律動、釋放主體能動的金鑰匙［3］。

第三，交互性。小學生正處于童心無忌、思維開放、樂于表現(xiàn)、渴望關注的生命周期，因而該活動模式恰好能夠滿足小學生的交互意識與表現(xiàn)需求，借助小學生的多維閱讀、自由探究、思維交流與智慧整合實現(xiàn)快樂認知。這樣，高密度的信息交互就會成為閱讀活動中的重要外顯，科學整合團隊智慧與群體能動。

第四，高效性。小學生能夠獲得開放自由的閱讀空間、高頻交流的表現(xiàn)機會、思維方法的展示平臺以及個性靈感的輸出途徑，自然促使小學生獲得強烈的表現(xiàn)感、進步感、榮譽感與滿足感，進而衍生良好的閱讀興趣與交互動機。所以，小學生能夠收獲高品質的快樂閱讀、高效積累、交流習慣以及探究動機。

三、閱讀教學與小組合作學習模式的契合性

閱讀教學能夠給予小學生任務驅動型探究方式，需要小學生在獨立思考與群體交互中多次、多維地整合處理文本信息，互幫互助地進行知識萃取與經(jīng)驗積累。小組合作學習模式則能夠給予小學生一個開放閱讀、自由交流、快樂互助、盡情展示的表現(xiàn)空間與認知平臺，充分展示生命的主觀能動性［4］。因此，二者實現(xiàn)了探究任務與活動平臺的和諧統(tǒng)一，能夠為小學生架構高品質的閱讀探究體系。

小學生在小組合作學習模式中能夠獲得良好的開放刺激、愉悅體驗、靈感表現(xiàn)與思維交互，因而能夠形成高價值的情緒感染、心理暗示以及狀態(tài)調整，煥發(fā)出小學生的理解力、拓展力以及創(chuàng)新力。這樣，小學生就能夠為閱讀教學活動輸送強大的主體活力支持與探究能動保障，充分展示小學生的生命個性與能力水平?？梢?，二者的融合能夠實現(xiàn)小學生的高階思維、高效積累與高速成長。

四、閱讀教學中小組合作學習模式的育人作用

在閱讀教學中小組合作學習模式能夠給予小學生進行主觀閱讀、多維探究、自由交互、快樂表現(xiàn)的開放空間與互動機會，能夠幫助小學生積累大量的思維靈感、閱讀方法與奇思妙想，非常有助于拓展小學生的知識視野與文化體驗［5］。因此，小學生的識讀能力、感悟能力、交流能力等主體素養(yǎng)都會得到實訓發(fā)展，并且有助于提升小學生的學科核心素養(yǎng)，能夠助力小學生的全面發(fā)展。

小組合作學習模式能夠改變教師的教學習慣，在備課中精心設計教學活動的多樣性與趣味性，在教學中仔細觀察小學生的閱讀狀態(tài)、過程反應以及效果預判，廣泛收集教學信息。這樣，教師就能夠獲得一個有層次、有分工、有重點的高效化教學活動體系，推動教師將個人智慧融入閱讀教學的準備環(huán)節(jié)、實施過程以及優(yōu)化區(qū)間，為小學生輸送精準設計、科學掌控、環(huán)環(huán)深入的成長環(huán)境。

所以，閱讀教學與小組合作學習模式的有機結合是新課程改革對語文課堂的實施要求，能夠徹底改變小學生在傳統(tǒng)閱讀教學活動中束縛狀態(tài)與低迷境地，以他人靈感、群體智慧以及活動體驗激發(fā)小學生的發(fā)展?jié)撃?，實現(xiàn)小學生的高效閱讀與快樂成長［6］?？梢?，二者具有非常高的契合性，能夠為小學生提供高質量的任務驅動、平臺支持、能動激發(fā)、才能展示，打造一個充滿快樂的高效空間。

五、閱讀教學中小組合作學習模式的實踐方法

閱讀教學為小學生提供了文本識讀、知識萃取的探究任務，小組合作學習模式又為小學生提供了思維互通與方法交流的互助平臺，二者結合為小學生打造出優(yōu)質的成長環(huán)境。

（一）立足支架教學構建小組合作學習模式

支架教學可分為教師的知識簡述環(huán)節(jié)與小學生的主體探究部分，以知識簡述為教學支架與認知起點啟動后續(xù)的主體互助探究活動，以教師智慧科學導引小學生的認知思維。因此，教師可以將小組合作學習模式融入支架教學的第二部分，提升主體探究活動的設計性、有序性、互助性、層次性與實效性，為小學生提供高品質的智慧導引與高價值的能動探究，加速小學生的互助成長［7］。

在部編版三年級上冊第三單元第8 課《賣火柴的小女孩》的支架教學活動中，教師為小學生簡要介紹課文內(nèi)容，“小女孩”一共劃著了五次火柴，每一次火柴的燃燒，“小女孩”都看到了不一樣的幻象，都代表著“小女孩”不同的切身感受。而且，教師還要求小學生去仔細閱讀課文內(nèi)容，找到“五次劃火柴”并集體討論每一次火柴的燃燒都說明了什么。這樣，小學生就會在識讀與討論中總結出：第一次劃火柴，小女孩看到了大火爐，說明小女孩非常冷；第二次劃火柴，小女孩看到了燒鵝，說明小女孩非常饑餓；第三次劃火柴，小女孩看到了圣誕禮物，說明小女孩非常向往快樂的生活；第四次與第五次劃火柴，小女孩看到了奶奶，說明小女孩非常孤單，渴望得到愛撫。所以，教師的知識簡述為小學生點明了課堂探究重點，切實提升小組合作學習模式的方向性、品質性以及實效性。

（二）立足對分教學構建小組合作學習模式

對分教學分為教師概述、主體探究以及課堂小結三個部分，教師概述與課堂小結僅僅占據(jù)很小一部分教學空間，而主體探究才是對分教學的核心活動區(qū)域。因此，教師可以將小組合作學習模式融入主體探究之中，并將小學生在集體討論、信息處理以及靈感交匯中的應激反應與主體表現(xiàn)記錄下來，以此獲取小學生的認知信息，并在課堂小結中進行知識補充與活動指導，完善互助探究。

在部編版四年級語文上冊第四單元第12 課《盤古開天地》的對分教學活動中，教師剖析課文內(nèi)容，并將課文內(nèi)容分為“盤古”醒后的天地變化、天地分開后“盤古”做的事情以及“盤古”倒下后的身體變化。這樣，小學生就在教師概述中明白了課文內(nèi)容中的故事脈絡，從而在積極研讀中尋找課文內(nèi)容中的三個故事，拓展對課文內(nèi)容的理解深度，更好地掌握課文內(nèi)容。而且，教師還要在課堂小結中指引小學生展開美麗想象，虛擬勾勒出“盤古”身體化為大千世界的具體轉變。例如，眼睛轉變?yōu)樘柵c月亮，頭發(fā)與胡須轉變?yōu)樾切?，身體轉變?yōu)樗臉O與三山五岳，牙齒與骨骼轉變?yōu)榈V藏，皮膚與汗毛轉變?yōu)椴菽荆顾D變?yōu)橛曷?。所以，對分教學能夠實現(xiàn)教師對小組合作學習模式的全程關注與最后總結，助力高效探究。

（三）立足項目教學構建小組合作學習模式

項目教學是指教師將課堂教學空間完全交給小學生，推動小學生去自主設計個體探究與群體交互，在團隊智慧的支持下較為獨立地完成一系列知識探究活動。因此，項目教學與小組合作學習模式具有非常高的相似性與一致性，教師能夠以主體探究、方法交流、靈感互助以及信息整合充實項目教學活動，整合出高水平的主體探究活動，充分展示項目教學的主體能動性以及教學實效性。

在部編版五年級語文上冊第二單元第6 課《將相和》的項目教學活動中，小學生能夠借助個體思維與團隊智慧對課文內(nèi)容中的故事脈絡進行信息處理。這樣，小學生就會在獨立思考與集體討論中慢慢總結出課文內(nèi)容中共有三個非常經(jīng)典的歷史故事：“完璧歸趙”“澠池會盟”以及“負荊請罪”。而且，小學生還會探究到“完璧歸趙”與“澠池會盟”展示了“藺相如”的大智慧與大謀略，而“負荊請罪”則展示出“藺相如”的大胸襟與大視野，也表現(xiàn)出了“廉頗”心直口快、敢作敢當、愛憎分明的人物性格，表現(xiàn)出“廉頗”較為可愛可敬的一面。所以，項目教學能夠在小組合作學習模式中科學整合小學生的團隊智慧與探究能動，直接展示小學生的聰明智慧、集體認知力，尤其是小學生的信息處理能力。

（四）立足翻轉教學構建小組合作學習模式

翻轉教學是指教師以教學課件為“虛擬教師”，科學指導小學生的課下自學活動，引導小學生獨立自主地對課程知識進行初步處理與簡略積累。然后，小學生還要在課堂討論中展示個人的探究方法、思維方式以及認知所得，在集思廣益中再次集體處理課程知識。因此，教師可以將小組合作學習模式融入小學生的課堂討論，以分組討論提升小學生的參與頻度、交互密度以及整合效度。

在部編版六年級語文上冊第二單元第7 課《開國大典》的翻轉教學活動中，教師可以為小學生提供蘇聯(lián)攝影師拍攝的彩色版“開國大典”，讓小學生親眼看看各位開國元勛，將一位位的偉人面孔印在小學生的腦海中。這樣，課文內(nèi)容中的文本信息就會得到視頻信息的大力支持，因而小學生的閱讀興趣、理解質量以及探究印記都會得到很好的提升，能夠更好地感受到文本信息中隱含的思想情感。而且，小學生還能夠在課堂討論將自己的所讀、所感、所想進行自由交流，也會積極悅納同學的探究所得，體驗到人民群眾的歡愉、快樂、興奮與幸福。所以，翻轉教學能夠借助小組合作學習模式整合出高品質的智慧結晶，實現(xiàn)深度學習。

綜上所述，閱讀教學活動具有一定的枯燥性、抽象性以及深奧性，需要教師融入高價值的趣味元素與能動刺激，以人文誘因科學激發(fā)小學生的主體活力，因而需要教師以小組合作學習模式為教學抓手，有效提升小學生的精神狀態(tài)、情緒心理與能力水平。因此，教師應深度探尋閱讀教學活動與小組合作學習模式的科學契合點，自覺概括閱讀教學活動與小組合作學習模式的融合價值，并立足支架教學、對分教學、項目教學以及翻轉教學去構建小組合作學習模式，充分激發(fā)與釋放小學生的主觀能動性，科學高效地提升小學生的學科核心素養(yǎng)。