“1+X”群文閱讀：讓古詩文教學(xué)走向深度文化理解

秦明洋

摘要：古詩文承載著中華民族近千年來的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，“文化傳承與理解”也成為語文課程的核心素養(yǎng)。但傳統(tǒng)的單篇文言文教學(xué)難以讓學(xué)生在古詩文的學(xué)習(xí)中駕一葉之扁舟溯源于中華傳統(tǒng)文化深處，如何沖破傳統(tǒng)古詩文教學(xué)的藩籬，讓古詩文的學(xué)習(xí)走向深度文化理解成為核心問題。“1+X”群文閱讀教學(xué)是基于群文閱讀延伸出的一種新閱讀教學(xué)方式，或許能帶領(lǐng)古詩文實(shí)現(xiàn)教學(xué)突圍。

關(guān)鍵詞：“1+X”群文閱讀? 古詩文? 深度文化理解? 實(shí)施策略

語文課程作為一門母語課程，承擔(dān)著傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，在培養(yǎng)學(xué)生文化自信方面發(fā)揮著重要作用。古詩文教學(xué)一直是語文教學(xué)的重要板塊之一，也是弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、培養(yǎng)學(xué)生文化自信的重要載體。但由于古詩文教學(xué)往往以單篇教學(xué)為主，課堂中教師以逐句翻譯、好句積累、全文背誦作為古詩文教學(xué)的“老三樣”，使學(xué)生難以跨越文學(xué)體驗(yàn)、歷史認(rèn)知和文化涵養(yǎng)的鴻溝。如何實(shí)現(xiàn)古詩文教學(xué)的突圍？或許“1+X”群文閱讀教學(xué)能改善此局面。

“1+X”群文閱讀概念

“1+X”理念最早是由統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏教授提出的，他認(rèn)為，所謂“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀文章讓學(xué)生自己讀，讀不懂也沒關(guān)系，慢慢就弄懂了。[1]2013年，于澤元、王雁玲等以“議題”“多文本”“集體建構(gòu)”“達(dá)成共識(shí)”等核心要素來闡釋群文閱讀的內(nèi)涵，并提出群文閱讀的操作方式之一是“精讀帶泛讀”，[2]第一次較為深刻地概括了群文閱讀的含義，并為“1+X”群文閱讀課堂教學(xué)指明了方向。“1+X”群文閱讀就是圍繞“1”組織“X”文本，并將其視為一個(gè)整體，而后師生在課堂上集體建構(gòu)的教學(xué)過程。[3]

“1+X”群文閱讀與古詩文教學(xué)的適配性

有效擴(kuò)充學(xué)生古詩文閱讀量，實(shí)現(xiàn)量的積累。相較于散文、小說等其他文體而言，古詩文比較枯燥無味，且難以讀懂，因此，學(xué)生在閱讀量方面就失去了平衡。古詩文課堂以傳統(tǒng)的單篇教學(xué)為主，一節(jié)課也就學(xué)習(xí)一首詩，所消耗的課時(shí)有時(shí)會(huì)更多。高中古詩文“1+X”閱讀教學(xué)模式就是將大量的古詩文文本整合在一起進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，這里的“X”大多是課內(nèi)或者是課外與本節(jié)課議題相關(guān)的一組文本，3到5篇不等。因此，這有效增加了學(xué)生的古詩文閱讀量，擴(kuò)展了學(xué)生的知識(shí)視野。以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，本篇課文是蘇軾因“烏臺(tái)詩案”被貶至黃州時(shí)所作的名篇，本詞不僅含有諸多典故，而且抒發(fā)了蘇軾豪放與曠達(dá)之精神。因此可以選取蘇軾的《前赤壁賦》、杜牧的《赤壁》以及辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》作為“X”文本，以“論古代文人筆下的赤壁”為議題展開“1+X”群文閱讀教學(xué)。在傳統(tǒng)課堂只精讀一篇的基礎(chǔ)上，聯(lián)結(jié)多個(gè)文本，因此古詩文“1+X”群文閱讀教學(xué)符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》針對(duì)培養(yǎng)高中生的閱讀素養(yǎng)提出的高中生要有廣泛的閱讀興趣，要擴(kuò)大閱讀視野，并且閱讀總量應(yīng)不少于150萬字的具體要求。

有效深挖古詩文的深層意義，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，但由于古詩文年代久遠(yuǎn)，學(xué)生難以回到歷史現(xiàn)場(chǎng)與詩人產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理共鳴，這就造成了“走馬觀花”的現(xiàn)象?！?+X”群文閱讀教學(xué)中的“1”具有聚焦性，可以通過議題的方式凝練出一節(jié)課的重點(diǎn)，并據(jù)此對(duì)文本進(jìn)行深挖與探索。以蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》為例，這篇詩詞被看作是蘇軾人生突圍的代表作，其中的“歸去，也無風(fēng)雨也無晴”表達(dá)出蘇軾對(duì)于人生風(fēng)雨的釋懷以及對(duì)自己心靈凈化的感悟。因此，選取“X”文本《卜算子·黃州定慧院寓居作》《念奴嬌·赤壁懷古》《臨江仙·夜飲東坡醒復(fù)醉》《定風(fēng)波·南海歸贈(zèng)王定國(guó)侍人寓娘》以及《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》音樂進(jìn)行比對(duì)教學(xué)，共探議題“蘇軾歸何處去？”讓學(xué)生體會(huì)蘇軾豁達(dá)心境之轉(zhuǎn)變。蘇軾的古詩文已學(xué)過很多，但是單篇教學(xué)往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)碎片化，難以對(duì)蘇軾有一個(gè)具體而全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)于文本的解讀也浮于表面。而這種聚焦于一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行深挖，有利于學(xué)生明確古詩文所蘊(yùn)含的深層含義，真正調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的積極性，讓學(xué)生接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的洗禮。

有效打破傳統(tǒng)古詩文課堂，實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)。在應(yīng)試教育的影響下，傳統(tǒng)古詩文課堂主要以釋義背誦、知人論世、習(xí)題訓(xùn)練把握重點(diǎn)為主要模式，課堂上教師講得多，學(xué)生參與得少，一堂課漸趨于分裂，達(dá)不到整體性學(xué)習(xí)的效果。古詩文“1+X”群文閱讀教學(xué)是教師“由扶到放”的過程，以李煜的《虞美人》為例，李煜相較于李白、杜甫等詩人來說陌生感較強(qiáng)，教師可以借南唐最后一位皇帝為吸引點(diǎn)，讓學(xué)生打開探索李煜之“愁”的大門。說到“愁”，學(xué)生自然會(huì)想到李清照的詩詞《一剪梅》《聲聲慢》等，將“X”文本確定為《一剪梅》《聲聲慢》《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》《楓橋夜泊》，學(xué)生和教師一起確定本節(jié)課的議題，學(xué)生會(huì)更有參與感，師生共同圍繞主問題：“何為愁？為何愁？”來探討“愁”字所含情感之不同，營(yíng)造出一種有趣且富有挑戰(zhàn)性的課堂氛圍。這種全員參與的課堂方能讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生站在文化的脈絡(luò)圖上自由行走，從而實(shí)現(xiàn)古詩文課堂的集體建構(gòu)，讓古詩文和“1+X”群文閱讀教學(xué)相互促進(jìn)、相互支撐。

古詩文“1+X”群文閱讀教學(xué)實(shí)施策略

精選合適議題，確保教學(xué)內(nèi)容適宜。第一，具有可議性和聚焦性。議題的選擇是進(jìn)行“1+X”群文閱讀教學(xué)的靈魂，若議題設(shè)置有偏差，那么教學(xué)內(nèi)容就會(huì)出現(xiàn)偏頗。例如李方順老師執(zhí)教《采薇》《君子于役》《卷耳》《綢繆》《桃夭》時(shí)，議題設(shè)置為“在最美《詩經(jīng)》里邂逅最美愛情”，《詩經(jīng)》中的詩分為多種類型，顯然李老師根據(jù)這組文本所確定的議題與“最美和邂逅”難以形成互洽性。若以《詩經(jīng)》中的愛情為核心議題，既要明確愛情詩的選擇要契合高中學(xué)生的三觀形成，又要力求深入，在課堂中具有可議性，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。以《詩經(jīng)·鄭風(fēng)》中的《子衿》為“1”，選取核心議題為“《詩經(jīng)》中愛情情思初探”，結(jié)合“X”文本 《將仲子》《狡童》《牡丹亭》《紅樓夢(mèng)》等片段，讓學(xué)生體會(huì)不同文本中男子與女子情意表達(dá)的不同，明確古時(shí)文人筆下愛情的模樣，最后再以“青青子衿，悠悠我心”為句式造句讓學(xué)生品愛情、品詩經(jīng)，重新聚焦于“1”。

第二，符合學(xué)生的認(rèn)知水平。議題的選擇要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，難度過低或過高的議題都難以調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性，要選取難度在中等偏上的議題，只有這樣才能打開學(xué)生思維的大門，讓學(xué)生樂于閱讀與品析文本。以韓愈的《師說》為例，此篇古詩文被認(rèn)為是品學(xué)習(xí)之道的名篇佳作，但其中并非表面上的師者、從師者如何作為，還蘊(yùn)含著韓愈的內(nèi)心訴說。那么“道”字究竟為何？從文化內(nèi)涵角度而言，可以看出是韓愈當(dāng)時(shí)的吶喊，對(duì)于士大夫“恥學(xué)于師”現(xiàn)象的抨擊，更深層次而言，這也是對(duì)統(tǒng)治者敲響警鐘。所以，從文化之內(nèi)涵角度入手，以“道字，何為？”為議題，從品語言、轉(zhuǎn)思維的角度聯(lián)結(jié)韓愈的《原道》（節(jié)選）、趙恒的《勸學(xué)詩》《荀子·致士》等文本去討論“道”字之內(nèi)涵，從而品讀韓愈《師說》的真正傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。高中生已經(jīng)了解孔孟的基本思想，以此為議題有學(xué)生認(rèn)知力這一個(gè)潛在隱形的支架，若將此議題放在低年級(jí)課堂中進(jìn)行教學(xué)，則會(huì)難度過高，使得學(xué)生在課堂中如高空蓋樓，最終只會(huì)傾而塌之，也就發(fā)揮不出“1+X”群文閱讀教學(xué)的理想效果。

設(shè)置梯度性問題，實(shí)現(xiàn)語文知識(shí)的遷移。讓學(xué)生在古詩文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度閱讀，走向深度文化理解，必須要有一個(gè)具有梯度性的問題鏈。問題驅(qū)動(dòng)是發(fā)展學(xué)生思維、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基點(diǎn)，尤其在“1+X”群文閱讀教學(xué)當(dāng)中，“+”的過程就顯得尤為重要。以蘇軾的《水調(diào)歌頭》為例，選取核心議題為“同一個(gè)月亮，不同的情感”聯(lián)結(jié)《陽關(guān)曲·中秋月》《前赤壁賦》《西江月·世事大夢(mèng)一場(chǎng)》《記承天寺夜游》相關(guān)文本，在師生共同解讀完《水調(diào)歌頭》當(dāng)中“月”之含義以及詩詞的整體基調(diào)之后，教師可以拋出以下問題：這幾首古詩文所表達(dá)的情感與《水調(diào)歌頭》所表達(dá)的情感一致嗎？從這些古詩文中你讀出一個(gè)怎樣的蘇軾？等等。

另外，在課堂中設(shè)置問題時(shí)不能零散，而是要“形散而神聚”，設(shè)置主問題，架起問題與問題、文本與文本之間的通道。有梯度地設(shè)計(jì)問題能夠有效架接起“1”與“X”之間的橋梁，從而在潛移默化中讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

優(yōu)化文本組合，體現(xiàn)橫縱延伸?！癤”文本的選擇對(duì)于整節(jié)課的課堂質(zhì)量來說至關(guān)重要。若“X”文本的選擇單純是擴(kuò)增學(xué)生的閱讀量，那么對(duì)“1”和議題就少了深化與拓展延伸的效果，因此“X”文本既要重“量”，也要重“質(zhì)”。西師附中范志峰老師執(zhí)教高中語文人教版必修四蘇軾詞《念奴嬌·赤壁懷古》和 《定風(fēng)波》時(shí)，發(fā)現(xiàn)這兩首詞都為蘇軾被貶黃州時(shí)所作，詞中包含了蘇軾從“沼澤”掙扎“高地”的過程，正是這一段心路歷程，讓蘇軾實(shí)現(xiàn)了人生的突圍。因此，范老師以“黃州四年，再無子瞻，只剩東坡”為議題，以蘇軾因“烏臺(tái)詩案”到被貶黃州為背景，以林語堂的《蘇東坡傳》和余秋雨的《蘇東坡突圍》為輔助資料，串講蘇軾黃州詩詞，基于《念奴嬌·赤壁懷古》，選取課外文本《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《臨江仙·夜飲東坡醒復(fù)醉》《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》進(jìn)行“1+X”群文閱讀教學(xué)，從中感悟蘇軾的人生蛻變和灑脫風(fēng)格。[4]筆者認(rèn)為，在此基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)還可進(jìn)行橫向設(shè)計(jì)，教學(xué)可以從蘇軾所作的《六月二十日夜渡海》中最后一句入手，從黃州詩詞發(fā)散到蘇軾被貶詩詞，包括杭州、密州、惠州、儋州，從被貶歷程體會(huì)蘇軾的人格魅力，這樣就既有橫線的延伸又有縱向的發(fā)掘，從總體上讓學(xué)生對(duì)蘇軾有一個(gè)立體化的認(rèn)知。

從整體性出發(fā)，實(shí)現(xiàn)古詩文“1+X”群文閱讀專題教學(xué)。萬事萬物都是一個(gè)整體，且整體效果是大于部分之和的。單個(gè)課時(shí)的古詩文“1+X”群文閱讀授課方式僅僅是一個(gè)點(diǎn)，用這個(gè)點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的興趣，要讓學(xué)生對(duì)古詩文有一個(gè)深度的學(xué)習(xí)，可以實(shí)施“1+X”專題整合教學(xué)。以“蘇軾之人生突圍”為專題教學(xué)的核心議題，共設(shè)六個(gè)課時(shí)，每個(gè)課時(shí)選取蘇子的一個(gè)切入點(diǎn)“1”，確定單課時(shí)小議題。如，以“蘇軾的人生軌跡”為第一課時(shí)的議題，選取蘇軾的詩詞《自題金山畫像》中的“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”為導(dǎo)入，師生共探蘇軾發(fā)出此感慨的原因，從而再從黃州、惠州、儋州入手，揭開蘇軾人生的神秘面紗。結(jié)合“X”文本《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《惠州一絕》和《六月二十日夜渡?！吩O(shè)置主問題：為什么蘇軾自嘲自己的生平功業(yè)是黃州、惠州和儋州？本節(jié)課結(jié)束后需要布置與第二課時(shí)相關(guān)的作業(yè)，讓每個(gè)課時(shí)之間都有一定的銜接性。本節(jié)課設(shè)置的作業(yè)繪制蘇軾人生起落圖，思考蘇軾在哪里最能體現(xiàn)“人生突圍”？第二課時(shí)就從“黃州”入手，以“蘇軾精神”為議題，結(jié)合《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《江城子·密州出獵》《西江月·世事大夢(mèng)一場(chǎng)》和陶淵明《歸園田居》，以輔助資料央視《蘇東坡》紀(jì)錄片為補(bǔ)充，走進(jìn)蘇子在黃州。教師下課后可根據(jù)學(xué)生在課堂中提出的問題自行調(diào)整相關(guān)議題，也可以讓學(xué)生自主擬定議題，師生共同探討，既調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，也讓古詩文從“只見樹木不見森林，只懂翻譯不懂內(nèi)容”的困境中解救出來，使學(xué)生對(duì)古詩文背后的傳統(tǒng)文化有深刻的理解與感悟。[5]

基于“文化傳承與理解”的古詩文教學(xué)是新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，也是培養(yǎng)學(xué)生文化認(rèn)同與文化自信的需要，基于“1+X”群文閱讀，師生共同沖破古詩文難教難懂難學(xué)的藩籬，走向?qū)旁娢奈幕纳疃壤斫?，?duì)教師與學(xué)生也提出了更高的新要求。

參考文獻(xiàn)

[1][2] 于澤元，王雁玲，陳際航.基于統(tǒng)編語文教材的“1+X”群文閱讀教學(xué)研究[J].新課程評(píng)論，2019，35（06）：66-72.

[3] 方東流，王雁玲，黃利梅.基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學(xué)建?！獪\談“1”的定位和“X”的功能[J].教育科學(xué)論壇，2018，427（13）：51-57.

[4] 張威.“1+X”群文閱讀在高中語文教學(xué)中的設(shè)計(jì)策略研究——以詩歌教學(xué)為例[D].重慶西南大學(xué)，2020.

[5] 林忱怡.摭談“群文閱讀”在初中文言文教學(xué)中的構(gòu)建策略[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，20（02）：8-11.