學業(yè)述評：概念、緣由、制度與認識誤區(qū)

鐘鏵 鐘立華 徐立明

【摘 要】學業(yè)述評是任課教師以陳述、評價學生的學習活動表現(xiàn)及學業(yè)成就的形式對學生進行學業(yè)發(fā)展總結與反饋，并傾聽、接受學生對其學業(yè)發(fā)展評價反饋的評論或評價。學業(yè)述評響應了因材施教和評價改革的要求。開展學業(yè)述評必須明確學業(yè)述評的指導思想、目的、性質、內(nèi)容、類型、程序、監(jiān)督、考核、頻次、結果使用等，消除學業(yè)述評制度推行中可能產(chǎn)生的認識誤區(qū)。

【關鍵詞】評價改革 學業(yè)述評 教學反饋

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? ? ?【文章編號】1002-3275（2023）09-24-04

鐘鏵 / 德州學院教師教育學院，教授，從事教師教育研究（德州 253023）；鐘立華 / 山東臨邑縣恒源小學，高級教師，從事小學數(shù)學教學（臨邑 251500）；徐立明 / 德州學院教師教育學院，副教授，從事德育理論研究（德州 253023）

【基金項目】2021年山東省本科教學改革研究項目“師范生從業(yè)技能大賽校級指導教師共同體創(chuàng)建研究”（M2021251）

2020年，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出：“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業(yè)述評，述評情況納入教師考核內(nèi)容?！毕嚓P研究指出，學業(yè)述評是一種綜合性評價［1］、描述性評價［2］，是落實教學述評制度的基本要求，有科學的操作程序和要求。本文對學業(yè)述評的概念、緣由、制度、認識誤區(qū)等問題進行研究探索。

一、相關概念界定

要正確理解《方案》關于學業(yè)述評的相關政策要求，需要在重新界定學業(yè)、學業(yè)評價的基礎上，科學界定學業(yè)述評。

對學業(yè)的解釋大致有三類：一是課業(yè)或學習任務?！皩χ行W生來說，就是校內(nèi)外學習過程中伴隨的學習任務。”［3］二是學習成就?！斑@里的學業(yè)指的就是學生的學業(yè)成就。”［4］三是學習活動與學習成績?！皩W業(yè)情緒中的‘學業(yè)是指學生的學習活動和學習成績?！保?］綜合分析，學業(yè)涵蓋了學習任務、學習成就、學習活動與學習成績?nèi)齻€方面。本文將學業(yè)界定為針對學生課業(yè)或學習任務的學習活動及其成就。這是廣義的學業(yè)界定。

“學業(yè)評價是根據(jù)一定的課程標準，通過測驗、考評等方法，對學生在校課程學習中取得的學習成就進行綜合判斷的過程?！保?］該定義描述的學業(yè)是指學習結果——學業(yè)成就，沒有涵蓋學習過程，學業(yè)評價實際上是對學生的學業(yè)發(fā)展水平的評價，不包括對學習活動或學習表現(xiàn)的考評。本文認為，學業(yè)發(fā)展既是一個過程，也是一種結果，因此評價包括評價標準、評價內(nèi)容和價值判斷，學業(yè)評價即學業(yè)發(fā)展評價，是對學生在教師指導下進行的課業(yè)學習活動及其成就的綜合測評。

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“述評”一詞有兩種解釋，即敘述和評論，敘述和評論的文章。這兩種解釋都將敘述與評論歸為同一主體的活動。然而，實際中的評論活動主體既可以是敘述者本人，又可以是其他人。因此，“述評既指敘述者與評價者為同一主體的活動，也指敘述者敘述、自評，外部評價者對其敘述、自評進行評價的活動”［7］。

基于上述關于學業(yè)、述評的理解，將學業(yè)述評界定如下：一是敘述者、評價者皆為教師的學業(yè)述評，即任課教師對學生的學業(yè)發(fā)展進行敘述和評論，或是由教師撰寫的以敘述、評論學生的學業(yè)發(fā)展為內(nèi)容的文本。這一定義符合述評一詞的本義，并且有學業(yè)評價工作總結的意味。二是自評者為教師且另有他評者的學業(yè)述評，即任課教師對學生的學業(yè)發(fā)展進行敘述和評論，或是由教師提供以敘述、評論學生的學業(yè)發(fā)展為內(nèi)容的文本，然后學生作為傾聽者或閱讀者，對教師的學業(yè)發(fā)展評價反饋進行評論或評價。從活動組成的角度分析，第二種學業(yè)述評以第一種學業(yè)述評為基礎，并附加外部評價，屬于廣義的學業(yè)述評。

《方案》關于學業(yè)述評的陳述語境中，學業(yè)述評的面向對象不是教師本人而是學生，因此學業(yè)述評顯然有別于教師獨自完成的學業(yè)評價工作總結。由此可知，學業(yè)述評是任課教師以敘述、評價學生的學習活動表現(xiàn)及學業(yè)成就的形式，對學生的學業(yè)發(fā)展進行總結與反饋，并傾聽、接受學生對其學業(yè)發(fā)展評價反饋的評論或評價。學業(yè)述評不同于純粹的學業(yè)發(fā)展評價與反饋，它是師生雙向評價反饋活動。具體而言，學業(yè)述評既是教師對學生的學習表現(xiàn)、學習成果進行評價、反饋的過程，也是學生對教師對其作出的學業(yè)發(fā)展評價、反饋進行評論或評價的過程。因此，學業(yè)述評是教學反饋制度的變革。

二、學業(yè)述評的緣由

《方案》要求任課教師每學期對每個學生進行學業(yè)述評，主要有以下兩個原因。

其一，響應因材施教的要求。實操層面的學業(yè)目標是判斷教師教學水平的重要標準。根據(jù)學業(yè)目標反映學生差異的程度，可把學業(yè)目標分為同一化目標、分類化目標、個體化目標，以它們?yōu)橹笇У慕虒W工作呈現(xiàn)低、中、高三種層次。在教學工作中，如果教師無視班級人數(shù)的多少、學生水平的差異，制訂全班統(tǒng)一的學業(yè)目標，盡管這一操作簡便易行，但是很難實現(xiàn)目標，這種無差別對待的教學屬于低層次教學。如果教師能綜合考慮班級學生的差異，對學情進行簡化處理，把學生分為幾類，據(jù)此制訂分類學業(yè)目標并對學生實施分類教學，盡管對學生進行差異歸類具有一定困難，但是這一認識與舉措與以同一化目標為指導的教學相比，具有很大進步。這種教學屬于差異教學，能夠基于不同的學情進行教學的分類設計、分類實施、分類評價，可實現(xiàn)學生的不同發(fā)展。分類化目標及其指導的分類教學已有因材施教的意味，但是并不徹底。如果教師切實立足于學生的個體差異，并據(jù)此制訂學業(yè)目標，以每個學生的個體化學業(yè)目標為指導，設計、實施、評價教學，那么這樣的教學就是面向每一個學生的個體化教學，有助于學生在自身原有基礎上實現(xiàn)盡可能多的增值。對每個學生進行學業(yè)述評反映了學生學習的起點不同、學程各異、終點有別，體現(xiàn)出因材施教的最高境界，落實了差異教學。

其二，響應評價改革的要求?！斗桨浮诽岢觥案倪M結果評價”。絕對評價、個體內(nèi)差異評價已成為當前學業(yè)評價的重要理念與類型，相對評價逐步被淡化。

一方面，學業(yè)述評是實施絕對評價的要求。學業(yè)目標源于學情分析，是絕對評價的標準。學情分析首先需要教師思考學生應該擁有哪些素養(yǎng)，學生已經(jīng)具備哪些素養(yǎng)，教師再思考“應該擁有的素養(yǎng)減去已具備的素養(yǎng)還剩下什么素養(yǎng)”這個問題，并根據(jù)這個問題的答案明確學業(yè)目標。不同學科的課程目標是教育部根據(jù)社會發(fā)展要求、學科發(fā)展需要，以及學生的年齡特征、發(fā)展需求制定的統(tǒng)一性學業(yè)目標，屬于學生應該具備的學業(yè)素養(yǎng)。盡管課程目標具有動態(tài)發(fā)展性，但是對于某一短暫時期的課程教學而言是靜態(tài)、統(tǒng)一的，對班級學生而言是同一的。一個班級的學生的發(fā)展水平不可避免存在差異，學業(yè)目標是學生應該具備的素養(yǎng)與實際擁有素養(yǎng)之間的減法。從這個層面來看，學業(yè)目標應該是個別化的，而不是分類化的，更不是同一化的。也就是說，每一班級的每一個學生都有特定的學業(yè)目標，盡管學生的學業(yè)目標之間可能有類別共性，甚至有時全班學生共同擁有某個學業(yè)追求，但是個別差異性的學業(yè)目標是客觀存在的。在目標導向的課程教學中，進行絕對評價是教學工作的必要環(huán)節(jié)。既然學業(yè)評價是教師依據(jù)評價標準對學生的學業(yè)狀況進行價值判斷的活動，而作為評價標準的學業(yè)目標是個體化的，學生的學業(yè)狀況也是千差萬別的，那么要求“任課教師每學期對每個學生進行學業(yè)述評”是合理的要求。

另一方面，學業(yè)述評是實施個體內(nèi)差異評價的要求。個體內(nèi)差異評價是以被評價者自身為標準，對同一評價對象不同方面或某方面的前后變化進行比較的評價?！斗桨浮诽岢觯骸疤剿鏖_展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價?！眰€體內(nèi)差異評價的基礎性工作是獲取每個學生在不同時期的學習活動表現(xiàn)以及學習成就，獲取學生在不同時期的德智體美勞各個方面的發(fā)展情況，缺乏這些信息就無法開展后續(xù)的個體縱向評價、橫向評價。另外，個體內(nèi)差異評價需要對學生逐個進行資料的儲存、整理、分析與價值判斷。即使對全班學生甚至整個年級的學生進行學業(yè)增值評價，也需要以每個學生的學業(yè)增值評價為基礎，因此教師需要每學期對每個學生進行學業(yè)述評。

三、學業(yè)述評的制度

學業(yè)述評有特定的內(nèi)容，需要進行制度設計。學業(yè)述評制度有助于提高學業(yè)反饋的有效性，督促教師全面細致地了解每一個學生。根據(jù)《方案》精神，學業(yè)述評應成為中小學教師評價制度的重要內(nèi)容，成為學校定期開展的常態(tài)化工作。開展學業(yè)述評必須明確學業(yè)述評的指導思想、目的、性質、內(nèi)容、類型、程序、監(jiān)督、考核、頻次、結果使用等。

一是學業(yè)述評的指導思想與目的。學業(yè)述評要以促進學生發(fā)展、完善學業(yè)反饋制度、激勵師生教學相長為指導思想。學業(yè)述評的目的在于教師有效地向學生反饋學業(yè)發(fā)展信息、學業(yè)發(fā)展期望與學習指導建議，了解學生對教師的學業(yè)發(fā)展評價、學習活動指導、學業(yè)發(fā)展反饋的期望與建議等信息。

二是學業(yè)述評的性質與內(nèi)容。學業(yè)述評是教師評價、反饋學業(yè)發(fā)展與學生評價、反饋學業(yè)發(fā)展評價的有機統(tǒng)一。教師的學業(yè)評價性質決定了學業(yè)反饋的內(nèi)容，如果是絕對評價，那么教師會向每個學生提供他的學業(yè)目標達成情況；如果是個體內(nèi)差異評價，那么教師會反饋學生各方面發(fā)展情況和學業(yè)增值的信息。根據(jù)發(fā)展性教育評價理念，學業(yè)述評中的學業(yè)評價應該是絕對評價與個體內(nèi)差異評價的有機統(tǒng)一，是學習活動表現(xiàn)評價與學習結果評價的統(tǒng)一。也就是說，教師要在學業(yè)述評中向每一個學生呈現(xiàn)他的課業(yè)目標實現(xiàn)情況、個體縱向評價與橫向評價的信息，不僅要向學生呈現(xiàn)其學習結果，而且要向學生陳述、評價其學習活動的品質——學習素養(yǎng)。學習結果應以知識技能、學科思想方法、實踐能力、創(chuàng)新意識、學習素養(yǎng)為主要內(nèi)容，學習素養(yǎng)應涵蓋學習態(tài)度、學習興趣、學習習慣、學習方法、對學習的目的和意義的認識等。［8］當然，在學業(yè)述評中，教師還可以向學生提出一些學業(yè)指導建議或學業(yè)期望。學業(yè)述評的亮點在于學生既是學業(yè)述評的客體，又是學業(yè)述評的主體，他們在學業(yè)述評中要對教師對其作出的學業(yè)發(fā)展評價反饋予以評價。

三是學業(yè)述評的類型與程序。學業(yè)述評有現(xiàn)場述評與書面述評之分，現(xiàn)場述評又有個別形式的學業(yè)述評、小組形式的學業(yè)述評與全班形式的學業(yè)述評之分。述評活動可分為述評前收集信息、研判學情，述評學情，述評后落實指導意見三個環(huán)節(jié)。［9］無論何種形式的學業(yè)述評，都需要做好準備工作。教師要在日常工作中了解每個學生的學業(yè)發(fā)展情況，力求全面、真實、詳實地填寫學業(yè)發(fā)展評價信息表。在學業(yè)述評活動開始前，教師要向學生宣講學業(yè)述評的相關知識及要求，使他們正確理解學業(yè)述評和明確參與要求，提高參與述評的自覺性、積極性，甚至可以讓學生通過模擬練習初步形成學業(yè)述評技能?，F(xiàn)場學業(yè)述評一般由任課教師主持，教師先進行學業(yè)發(fā)展評價反饋，接著學生對教師總結的學業(yè)發(fā)展評價反饋進行評價。書面述評一般由任課教師向每個學生發(fā)放學業(yè)發(fā)展反饋評價信息表，要求學生閱讀、了解自己的學業(yè)發(fā)展情況，同時閱讀、填寫、上交學業(yè)發(fā)展反饋評價信息表，最后任課教師匯總學生的反饋評價信息，形成學業(yè)述評總結報告。任課教師要將學業(yè)發(fā)展評價情況、學業(yè)發(fā)展反饋評價信息表、學業(yè)述評總結報告存檔備案。以學業(yè)述評為起點的后期整改是學業(yè)述評工作的延續(xù)。

四是學業(yè)述評的監(jiān)督、考核、頻次。學校可安排相關人員督促執(zhí)行初期的現(xiàn)場學業(yè)述評，對學業(yè)述評活動及相關檔案材料進行檢查、評價。《方案》只是規(guī)定教師每學期都要向學生進行學業(yè)述評，但是沒有提出述評次數(shù)的要求。對于學業(yè)述評的頻次，每所學校可根據(jù)實際情況具體安排。期末學業(yè)述評是基礎性要求，通?？蛇M行期中學業(yè)述評和期末學業(yè)述評。

五是學業(yè)述評的結果使用。學校把學業(yè)述評情況納入教師考核內(nèi)容。學業(yè)述評及其結果應該成為教師反思教學評價的重要內(nèi)容，成為改進教學、創(chuàng)新教學的起點。

四、學業(yè)述評的可能性認識誤區(qū)

任課教師對于學業(yè)述評可能會產(chǎn)生一些認識誤區(qū)，影響學業(yè)述評的推進。

一是將學業(yè)述評視為學業(yè)發(fā)展評價反饋。如果把學業(yè)述評視為學業(yè)發(fā)展評價反饋，就會把學業(yè)述評這個雙向評價反饋活動簡單化、異化，導致學業(yè)述評無法發(fā)揮其應有效用。學業(yè)述評的生命力在于學業(yè)發(fā)展評價反饋的個人針對性、評價反饋的促發(fā)展原則，在于以學生為述評主體的“評教”制度化、全員化。任課教師通過制度化、全員化的“評教”，有助于從學生的角度正確認識學業(yè)發(fā)展評價工作。

二是認為學業(yè)述評制度會給教師增負。有教師認為學業(yè)述評改革會增加教師的工作負擔、心理負擔。推行學業(yè)述評制度要求教師全面、細致、準確地了解每個學生的學業(yè)發(fā)展情況，形成學生學業(yè)發(fā)展情況的“個人名片”，否則就無法有效地進行學業(yè)發(fā)展評價反饋。此外，在學業(yè)述評活動中教師還必須獲得全面、詳實的評教反饋信息。在上述工作中，教師可能會花費較多時間和精力，但長期堅持下來，教師能更細致地了解學生學習情況，從而使教學工作更順手，且隨著學業(yè)述評活動的常規(guī)化，學業(yè)述評的工作要求會越發(fā)明朗，不會給教師帶來額外負擔。

三是認為學業(yè)述評考核會加劇教師間的競爭。有的教師擔心把述評情況作為教師考核內(nèi)容后，雖然教師會為了獲得榮譽、地位、待遇等而積極準備、實施學業(yè)述評，但是這種投入是個人性的，對于教學工作及學業(yè)述評的共同研究、經(jīng)驗交流分享等可能會“出工不出力”，敷衍塞責。這一認識誤區(qū)源于對教師考核價值取向的誤解與擔憂，傳統(tǒng)的教師考核注重對教師的甄別、排序，忽視了促進教師專業(yè)發(fā)展，可能會導致教師的不正當競爭。隨著發(fā)展性教師評價觀念的確立，述評情況考核會淡化教師評價的甄別鑒定功能，強化教師評價的發(fā)展功效。實施以教育教學實績、學業(yè)述評能力與水平為指標的教師絕對評價，不設定達標等級的人員比例，某一教師獲得好評并不影響其他人獲得好評，而且對于學業(yè)述評的共同研究、交流分享、示范演示，將會使全體教師共同進步。

綜上所述，教師應理性看待學業(yè)述評，走出認識誤區(qū)，積極開展學業(yè)述評，與時俱進地深化教育評價實踐。

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