社會科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)、教學(xué)與評價

李佳樂

［摘要］ 基于社會科開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程可以在保持歷史科獨立性的前提下，有效融合多門學(xué)科，形成以歷史科為中心的跨學(xué)科拓展性課程；在課程教學(xué)中，應(yīng)時刻關(guān)注綜合性和實踐性的教學(xué)原則；在教學(xué)評價中，重視形成性評價，同時關(guān)注學(xué)生的“體驗”和“反思”活動。社會科視域下，中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)、教學(xué)與評價是一個整體，應(yīng)在一定的教育理念下對其進行整體的規(guī)劃和把控。

［關(guān)鍵詞］ 社會科；拓展課程；課程開發(fā)；歷史教學(xué)

拓展性課程是在國家課程、地方課程的基礎(chǔ)上，針對不同個性的學(xué)生開設(shè)的既拓展學(xué)生知識又發(fā)展其潛在能力的校本課程。在中學(xué)教學(xué)中，拓展性課程是培養(yǎng)學(xué)生知識、能力與價值觀的重要一環(huán)，也是養(yǎng)成學(xué)生課程核心素養(yǎng)的重要依托。拓展性課程的開發(fā)要有一個基點，圍繞核心基點開發(fā)的課程更具有價值。對中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)來說，社會科無疑是可以考慮的一個基點。基于社會科視域下的中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)與實施，關(guān)鍵在于能夠促進學(xué)生的社會性發(fā)展，為成為一個合格的公民奠定基礎(chǔ)?，F(xiàn)以華東師范大學(xué)第一附屬初級中學(xué)“猶太文化”拓展課程為例，探討社會科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)、教學(xué)與評價。

一、社會科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的開發(fā)

為什么要在社會科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程？首先我們要厘清幾個重要的概念。第一，社會科課程的特性是什么？社會科課程有兩大特性：其一，社會科課程的設(shè)計目的是為了提高學(xué)生的公民素質(zhì)；其二，社會科是綜合性的，盡可能使眾多的學(xué)習領(lǐng)域整合起來。第二，中學(xué)歷史拓展性課程是什么？不同于國家課程、地方課程，中學(xué)歷史拓展課程是學(xué)校在考慮自身的辦學(xué)條件及教情學(xué)情等眾多因素的基礎(chǔ)上，開發(fā)出來的能夠促進學(xué)生創(chuàng)新能力、增強歷史課程核心素養(yǎng)的校本課程。第三，社會科與歷史科的關(guān)系。不論是社會科還是歷史科，都屬于我國中小學(xué)人文社會科學(xué)范疇的課程。有學(xué)者指出：“社會科與歷史科是‘你中有我，我中有你，關(guān)系十分密切?！彼鼈兎謩t為單獨的歷史、地理、公民等，合則為社會科。隨著相關(guān)研究的深入，我們可以說歷史是社會科學(xué)習的核心。明白這些重要的概念后，就能夠理解為什么要在社會科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程。簡言之，在社會科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程，既保證了歷史的主體地位，又能依托社會科的廣闊平臺，在習得歷史、地理、公民等學(xué)科知識的基礎(chǔ)之上，促進學(xué)生的社會性發(fā)展。

促進學(xué)生社會性發(fā)展，為學(xué)生成為合格的公民奠定良好的基礎(chǔ)，這無疑是中小學(xué)教育教學(xué)的重要目標之一。這種促進需要以具體的知識作為載體，為學(xué)生搭建起一個平臺。以歷史學(xué)科的知識作為載體，進行地理、公民等跨學(xué)科的統(tǒng)整，并借助社會科的特性（這里主要是強調(diào)社會科“綜合”和“實踐”的特性），是促進學(xué)生社會性發(fā)展的重要途徑。歷史拓展性課程要與國家課程、地方課程保持銜接，既不是簡單的重復(fù)，也不是毫不相干的“兩張皮”。現(xiàn)階段，初高中歷史教學(xué)以通史為主，尤其義務(wù)教育階段更是單純的通史教學(xué)。在通史教學(xué)之下，想要促進學(xué)生社會性發(fā)展似乎缺少有力的抓手，而義務(wù)教育階段卻又是促進學(xué)生社會性發(fā)展的關(guān)鍵時間段?；诖耍A東師范大學(xué)第一附屬初級中學(xué)開發(fā)了名為“猶太文化”的歷史拓展性課程，旨在引導(dǎo)學(xué)生圍繞“猶太文化”這一主題展開研究，通過對歷史、地理、公民等的探究學(xué)習，促進學(xué)生的社會性發(fā)展。

“猶太文化”課程采取了社會科常見的由近及遠的開發(fā)模式，即“社區(qū)—國家—世界”。華東師大一附初中位于上海市虹口區(qū)，這里曾被稱為第二次世界大戰(zhàn)時期猶太難民的“諾亞方舟”。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計，逃生的歐洲猶太人遠涉重洋來到上海，其總?cè)藬?shù)近3萬。當時，從歐洲逃到上海的猶太難民大多居住在虹口區(qū)，坐落在虹口區(qū)的摩西會堂是當時在滬猶太人的宗教活動中心。因而，地處虹口的華東師大一附初中，在“猶太文化”課程的開發(fā)中有獨特的歷史和地理優(yōu)勢。通過引導(dǎo)學(xué)生對日常生活常接觸的內(nèi)容進行探究，可以極大地激發(fā)學(xué)生的興趣，一方面讓學(xué)生對有關(guān)猶太文化的內(nèi)容進行主動、深入的研究和調(diào)查，另一方面使他們對生活地區(qū)的歷史產(chǎn)生認同感和歸屬感。

在掌握資料的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從歷史的、政治的角度對資料進行進一步整理和分析。該課程設(shè)計了兩個探究問題：猶太難民為何要外逃？猶太難民為何外逃到上海？通過探究，使學(xué)生對第二次世界大戰(zhàn)中的中國和歐洲有所了解。在對具體史實有了一定的掌握后，要進一步上升到情感價值觀的教育高度。一方面，在近代中國屈辱史的探究學(xué)習中，培養(yǎng)學(xué)生積極主動投身新時代中國特色社會主義建設(shè)的決心。另一方面，對戰(zhàn)爭中的猶太難民懷有同情心，引導(dǎo)學(xué)生深度理解“人類命運共同體”這一命題。由此可見，“猶太文化”的課程是典型的“社區(qū)—國家—世界”開發(fā)模式，從對所處社區(qū)歷史、地理的考察，到對本國歷史、地理的考察，再到對世界歷史、地理的考察，這一連串學(xué)習流程，在學(xué)生掌握相關(guān)歷史、地理知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的國家歸屬感和社會責任感，進而開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)國際意識。這樣的拓展性課程不再僅僅著眼于學(xué)生對知識和能力的習得，而更多的是責任感和使命感的培育，這也是學(xué)生社會性發(fā)展的重要養(yǎng)成途徑。

二、社會科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的教學(xué)

社會科視域下的中學(xué)歷史拓展性課程有兩個極具特點的教學(xué)原則，即綜合性原則和實踐性原則。我們在社會科視域下開發(fā)中學(xué)歷史拓展性課程，決定了這是一門綜合性課程，需要以綜合性原則指導(dǎo)教學(xué)。歷史學(xué)習總是需要其他學(xué)科的協(xié)助，比如在面對很多歷史問題的時候，如果不借助地理方面的能力是解決不了的，因為歷史總是在一定的時間和空間中發(fā)生，時空觀念是歷史課程的核心素養(yǎng)。再如，在面對很多歷史問題的時候，如果不借助一定的經(jīng)濟學(xué)知識是解決不了的，因為經(jīng)濟是一個時期內(nèi)重要的影響因子。學(xué)生在學(xué)習和生活中面對的問題都是綜合的，只有依靠跨學(xué)科的多重思維才能有效解決問題。同時，我們應(yīng)該明白的是，所謂的綜合性原則不只是指知識的綜合，更多的是能力方面的綜合。在“猶太文化”課程中，學(xué)生需要運用歷史知識與能力來分析猶太民族歷史、第二次世界大戰(zhàn)歷史等，進而分析為何眾多的猶太難民紛紛逃亡上海；運用地理知識與能力來分析猶太難民的流亡路線，進而剖析為何會選擇這樣的道路；運用美術(shù)知識與能力來分析位于上海虹口猶太摩西會堂的建筑風格；運用公民知識與能力來理解上海接納難民的胸懷，進而樹立起國際理解的

意識。

實踐性原則也是重要的教學(xué)原則之一。社會科的一個重要屬性就是實踐性，所以社會科視域下開發(fā)的中學(xué)歷史拓展性課程也同樣需要用實踐性原則指導(dǎo)教學(xué)。這里的實踐性有兩層含義：其一，類似于美國中學(xué)常見的“做中學(xué)”的含義，學(xué)生要在具體的實踐中掌握相關(guān)的知識與能力。其二，是指教師在設(shè)計教學(xué)問題的過程中既要考慮到學(xué)科知識，也要考慮學(xué)生所接觸的現(xiàn)實社會生活，幫助學(xué)生在了解社會生活的基礎(chǔ)上，積極參與社會性活動。

如前所述，“猶太文化”課程的教學(xué)目標有三層，按照由近及遠排列：第一層目標，是使學(xué)生理解社區(qū)，也就是理解上海虹口區(qū)的猶太歷史和猶太文化；第二層目標，是使學(xué)生理解國家，也就是理解中國和猶太民族的交往史；第三層目標，是使學(xué)生理解世界，也就是以同情之心理解猶太難民的遭遇，樹立國際理解意識和人類命運共同體意識。為了有效地達成這三層教學(xué)目標，不僅需要諸如綜合性、實踐性這樣的教學(xué)原則，同時也需要相配套的教學(xué)進程設(shè)計。

“猶太文化”課程的教學(xué)進程大致上可分為三個階段。首先是資料的查閱階段。這一階段學(xué)生要對相關(guān)內(nèi)容進行資料搜集，這些資料可能來源于書籍、網(wǎng)絡(luò)、教師、社區(qū)群體等。在這一階段，學(xué)生能從書籍和電腦中查到有關(guān)第二次世界大戰(zhàn)和猶太民族的歷史資料，也能從社區(qū)中查詢到有關(guān)猶太難民在上海的相關(guān)資料。其次是能力與價值觀的提升階段。學(xué)生在搜集資料的基礎(chǔ)上進行深入分析，在分析的過程中鍛煉其辨析、概括和總結(jié)等能力。在這一階段，學(xué)生對猶太難民問題已經(jīng)有了相當程度的研究，分別從自己和猶太難民的身份角度出發(fā)，分析和評論這場“災(zāi)難”。在這一過程中，能夠增強學(xué)生的同理心和國家意識等價值觀。最后是問題解決階段。社會科視域下的中學(xué)歷史拓展性課程最終是要培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，也就是使學(xué)生在社會生活和學(xué)習中積極踐行?？傊?，“猶太文化”課程的最終目的，就是使學(xué)生以同理心來有效地處理生活中的種種問題，并在此基礎(chǔ)上以國際意識來分析世界范圍內(nèi)的問題，并大膽地做出自己的決策。

三、社會科視域下中學(xué)歷史拓展性課程的評價

學(xué)業(yè)評價是教育教學(xué)活動的重要內(nèi)容，是一種動態(tài)的價值判斷過程。學(xué)業(yè)評價是教育教學(xué)的重要組成部分，缺少學(xué)業(yè)評價的教育教學(xué)是不完整的?；谏鐣频闹袑W(xué)歷史拓展性的評價，既要兼顧“社會科”的特性，也要兼顧“拓展性課程”的特征。首先，社會科課程的目標是促進學(xué)生的社會性發(fā)展，那么，自然就要對此進行評價。社會科課程認為，個體的社會化需要借助有效的社會參與來實現(xiàn)。學(xué)生的社會參與其實就是與社會的有效互動，包括學(xué)生與所在社區(qū)環(huán)境的互動、與包括教師在內(nèi)的長輩的互動、與包括互聯(lián)網(wǎng)在內(nèi)的信息的互動、與同學(xué)的互動等。評價學(xué)生的參與程度和參與效果，需要進行形成性評價。形成性評價的優(yōu)勢在于及時性和注重過程的評價，因而也被稱為“過程評價”“及時評價”。中學(xué)歷史教學(xué)實踐中，我們常用撰寫歷史小論文作為形成性評價的一種方式。撰寫小論文，學(xué)生可以把自己所學(xué)的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，既訓(xùn)練了語文書寫能力、書面表達能力，也訓(xùn)練了史學(xué)能力?！蔼q太文化”課程中，學(xué)生在觀看了《辛德勒的名單》、參觀了上海猶太難民紀念館之后，對猶太難民問題有了整體上的把握。此時，教師布置論文寫作的任務(wù)，要求學(xué)生圍繞猶太難民問題，自選角度、自擬題目，完成論文寫作。這種形成性論文的寫作，既是對前一階段教學(xué)成果的檢驗，也是為下一階段學(xué)習做鋪墊，同時還是考查學(xué)生知識和能力的一種方式。

在社會科視域下評價中學(xué)歷史拓展性課程教學(xué)，我們應(yīng)擁有全球視野。從國外歷史科、社會科的課程標準表述來看，其中還包括對情感態(tài)度價值觀的評價。情感態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成都離不開具體的活動，“體驗”和“反思”是學(xué)生在活動中情感升華和思想磨礪的重要途徑。上文提到的論文寫作、紀錄片觀看和博物館參觀，都屬于體驗的一種方式。我們既然可以設(shè)置情境來進行教學(xué)，那么也可以設(shè)置情境來進行評價。比如，在觀看了《辛德勒的名單》后，教師可以讓學(xué)生對電影中印象最深刻的片段進行復(fù)述，或?qū)τ∠笞钌羁痰呐_詞進行賞析。再如，在參觀了上海猶太難民紀念館之后，教師可讓學(xué)生分享自己的心得體會，或者針對某一展廳、某一展品來談?wù)勛约旱母惺?。課程學(xué)習結(jié)束后，感興趣的學(xué)生還可以經(jīng)過系統(tǒng)培訓(xùn)成為紀念館的小小講解員。社會科和歷史科課程都重視學(xué)生的社會性發(fā)展，而在學(xué)生社會性發(fā)展中“反思”尤為重要。

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