高校教師教學(xué)質(zhì)量評價行為的學(xué)科偏差研究

郭名靜

（東華理工大學(xué)理學(xué)院 江西 南昌 330013）

高校教師在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，因各種原因做出的違反或背離評價工作內(nèi)在價值要求、教學(xué)質(zhì)量評價規(guī)范、教學(xué)管理準(zhǔn)則和相關(guān)評教制度規(guī)定的行為，都可以定義為教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差[1]。這種行為偏差具有相對性，是特定環(huán)境下教學(xué)質(zhì)量評價和高校內(nèi)部管理文化涉及的相關(guān)因素互相作用的結(jié)果，從而導(dǎo)致評價結(jié)果偏離客觀教學(xué)實際。因此，研究教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差類型，挖掘?qū)е陆處熃虒W(xué)質(zhì)量評價行為偏差的主要關(guān)鍵因素，是糾正和逐步消除教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的可行做法。

1 研究背景與現(xiàn)狀

對于高校教學(xué)質(zhì)量的評價研究，一部分學(xué)者聚焦對教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的現(xiàn)象描述與定性分析。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程中存在各種行為偏差，導(dǎo)致評價信息與真實結(jié)果失真。從高校實施角度來看，文獻(xiàn)[2]指出多數(shù)高校教學(xué)質(zhì)量評價體系存在評價標(biāo)準(zhǔn)程式化、評價指標(biāo)過于單一模糊。文獻(xiàn)[3]發(fā)現(xiàn)很多評價指標(biāo)的設(shè)計缺乏彈性和針對性。文獻(xiàn)[4]評價標(biāo)準(zhǔn)的一致性和統(tǒng)一性，沒有考慮到不同學(xué)科之間存在的區(qū)別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點。從教師被評價角度來看，文獻(xiàn)[5]發(fā)現(xiàn)多數(shù)高校對教學(xué)質(zhì)量評價形成的是總結(jié)性評估結(jié)果，具有一定程度的威脅性。文獻(xiàn)[6]提出教師申請教學(xué)質(zhì)量評價的目的存在一定的功利性特點，使得教學(xué)變成了表演或者是取悅學(xué)生獲取高分的工具。還有一部分學(xué)者主要是對教學(xué)質(zhì)量評價的量化研究和評價體系構(gòu)建。如，文獻(xiàn)[7]重構(gòu)的教師創(chuàng)新性教學(xué)評價指標(biāo)體系，以借此“診斷”出教師教學(xué)過程的薄弱環(huán)節(jié)。文獻(xiàn)[8]將髙校課堂教學(xué)實際與服務(wù)質(zhì)量維度指標(biāo)體系相結(jié)合，構(gòu)建適合于我國高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系。還有文獻(xiàn)[9]將教學(xué)質(zhì)量觀系統(tǒng)地引入教學(xué)質(zhì)量評價的實踐研究，以借此來解決現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價中教學(xué)本身與評價分離的問題。

綜上所述，已有研究大多聚焦在評價行為偏差現(xiàn)象本身，論證偏差存在的客觀性和危害性，卻少有關(guān)注評價行為偏差的類型和內(nèi)在因素組成結(jié)構(gòu)，缺乏對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差本質(zhì)的分析。因此，本研究基于國內(nèi)多所本科院校的問卷調(diào)研數(shù)據(jù)，通過驗證性的定量研究方法，挖掘教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差類別及其主要影響因素，以多維度視角探索教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差在人文社會科學(xué)和理工類學(xué)科中的差異，為合理優(yōu)化課程建設(shè)中教學(xué)質(zhì)量評價體系結(jié)構(gòu)提供了實證依據(jù)。

2 研究方法與過程

2.1 研究工具

研究基于專家訪談和前期調(diào)研工作基礎(chǔ)，編制了《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差量表》，通過微信和QQ工具進(jìn)行電子問卷的發(fā)放。為了提升問卷調(diào)查研究的信度和效度，問卷調(diào)研在教師和學(xué)生群體中分別選擇了20 名教師和29 名學(xué)生作為被試樣本，對兩個量表初稿進(jìn)行試測。問卷調(diào)研結(jié)果利用統(tǒng)計分析軟件SPSS（22.0 版本）進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析。

2.2 研究過程

①量表的編制。分別對學(xué)校多群體進(jìn)行前期訪談。選擇從事教師教學(xué)質(zhì)量評價工作的教學(xué)管理者和校級教學(xué)督導(dǎo)員進(jìn)行訪談。訪談采用的多為開放性問題，包括：教師對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的認(rèn)知、態(tài)度與行為偏差表現(xiàn)；教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)管理者和專任教師對現(xiàn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價制度的改革建議等。

②量表的試測。在量表正式定稿前，課題組對量表初稿進(jìn)行了2 輪試測。研究采用的是測試信度方法，對同一個試測群體在不同時間的測驗結(jié)果進(jìn)行相關(guān)分析。經(jīng)過對兩種量表的信度的相關(guān)系數(shù)計算，兩次測量的分?jǐn)?shù)是正向相關(guān)，測試分?jǐn)?shù)可信。研究采用多渠道收集證據(jù)的方式實施對量表的效度分析。對于量表的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，主要采用專家咨詢的方式實施。通過計算量表在試測中對于每一個測試樣本對象填寫的每一道題的得分與其獲得的總分的相關(guān)系數(shù)，判斷量表是否具有內(nèi)部一致性。

③量表的實測。經(jīng)過試測和修訂完善后的《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差量表》終稿分為兩個部分：一是背景信息情況，二是教師對學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價制度和工作的基本認(rèn)識、態(tài)度及行為選擇。量表采用李克特五點計分，自陳量表設(shè)計回答選項。研究按照分層抽樣方式進(jìn)行問卷調(diào)查研究，共發(fā)放了370 份量表。問卷通過即時通訊工具進(jìn)行發(fā)放，量表回收率為100%，且全部為有效問卷。

④后期訪談。為了對教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差進(jìn)一步解釋說明，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致行為偏差的更深層原因與背景，因此分別針對教師、學(xué)生和教學(xué)管理者開展了后期訪談。研究表明，部分訪談結(jié)論能夠在一定程度上解釋教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差。

3 研究結(jié)果

3.1 教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的基本類型分析

對教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的類型提取，采用因子分析和主成分分析方法。研究提取到教師量表的4 個解釋因子，分別命名為“認(rèn)知不清”“目的偏差”“評價偏高”和“自認(rèn)偏低”。①認(rèn)知不清。認(rèn)知不清是指對教學(xué)質(zhì)量評價制度及其目的和功用沒有清晰的認(rèn)識，其必然會影響教師申請教學(xué)質(zhì)量評價的目的及對評價結(jié)果客觀性的認(rèn)可程度。它在很大程度上主導(dǎo)著教師申請教學(xué)質(zhì)量評價的動機及參與教學(xué)質(zhì)量評價過程中的行為選擇。②目的偏差。目的偏差是指教師申請和參與學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的偏離評價制度的目的，包括：教師認(rèn)為獲取教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果主要是為了職稱晉升和崗位考核，或是受制度綁架而被迫參與的一項考核活動，而非內(nèi)在需求，必然造成教師對教學(xué)質(zhì)量評價的抵觸與不滿。③評價偏高。評價偏高是指教師在教學(xué)質(zhì)量評價中表現(xiàn)出來的教學(xué)效果高于平時的教學(xué)效果，而造成教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏向于刻意表演，偏離了學(xué)校對教師真實教學(xué)能力和教學(xué)水平等級判定的目的。④自認(rèn)偏低。自認(rèn)偏低是指當(dāng)教師教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果低于預(yù)期時，教師認(rèn)為評價結(jié)果是由于某些非教師自身因素造成的，而不是思考自身教學(xué)能力不足。

研究利用Alpha 信度系數(shù)分析方法檢驗量表的信度。通過利用SPSS 對量表的數(shù)據(jù)進(jìn)行可靠度檢驗，結(jié)果顯示教師量表的Alpha 信度系數(shù)值在90%附近，具有很高的一致性，可靠性較強。通過對教師量表基本類型的信度分析，提取的各基本類型的信度系數(shù)都比較高，說明量表能夠共同解釋評教行為偏差。

3.2 教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差與其學(xué)科類別的關(guān)系分析

表1（p85）按照人文社科和理工兩個學(xué)科類型，分別統(tǒng)計了教師調(diào)查量表提取出來的四個因子得分的平均值。結(jié)果表明，教師申請學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價主要是受到學(xué)校崗位考核和職稱晉升制度要求而被迫參與，而非以提高和檢驗自身教學(xué)能力和教學(xué)水平為目的，與學(xué)校制訂教師教學(xué)質(zhì)量評價制度的出發(fā)點偏差較為嚴(yán)重。自認(rèn)偏低的平均值較高，說明教師對評價結(jié)果的認(rèn)同程度存著較大差異，認(rèn)為較低等級的評價結(jié)果主要是由于年齡資歷、教學(xué)督導(dǎo)專家聽評課次數(shù)和專家與自己的學(xué)科差異造成的不合理結(jié)果，而非是自身教學(xué)能力和水平的真實表現(xiàn)，與學(xué)校實施教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的意義存在較大偏差。而且，對于不同學(xué)科背景特征的教師群體，其評價行為偏差表現(xiàn)也存在差異。理工類教師在教師教學(xué)質(zhì)量評價中的行為偏差要比人文社科類教師嚴(yán)重。從總的平均值來看，也是理工類教師的得分平均值高于人文社科類。

表1 教師的評價行為偏差平均值與學(xué)科類別的關(guān)系

4 結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

第一，高校教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差可以劃分為不同的基本類型。通過因子分析和主成分分析方法提取得到教師量表變量中的公共因子，得到教師在教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差中的四種基本類型，且信度合理，能夠共同解釋教師教學(xué)質(zhì)量評價中的行為偏差。第二，不同學(xué)科類別中教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的確表現(xiàn)出不同。通過統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，理工類教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差較為嚴(yán)重。研究認(rèn)為，理工類教師可能更容易對評價制度產(chǎn)生批判，對評價結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑，因而產(chǎn)生不滿情緒。第三，不同評價行為偏差類型受學(xué)科類別影響的程度也存在顯著差異。在全部基本類型中，教師的參評目的偏差比例較高，特別是在理工類學(xué)科教師的教學(xué)質(zhì)量評價中。研究認(rèn)為，學(xué)校將教師教學(xué)質(zhì)量評價等級結(jié)果作為職稱評審、績效考核等評先評優(yōu)制度的門檻條件是造成該偏差的主要原因。該研究結(jié)論與現(xiàn)有關(guān)于教師教學(xué)質(zhì)量評價存在問題的大部分研究的結(jié)論相同，即，教師參與教學(xué)質(zhì)量評價的目的與教學(xué)質(zhì)量評價制度的目的偏差最大，這可能是影響高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作有效開展的最主要影響因素。理工類學(xué)科教師的參評目的偏差大于人文社科類學(xué)科教師的研究結(jié)論，實現(xiàn)了對現(xiàn)有研究結(jié)論的更進(jìn)一步深入探討和定量的差異程度度量。當(dāng)然，因為樣本選擇的不同，即使采用同一類學(xué)科的相關(guān)數(shù)據(jù)，也可能會出現(xiàn)一些結(jié)果的差異。

4.2 建議措施

①改革完善學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價方法，建立多元化、分學(xué)科的多維評價指標(biāo)體系。教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差的存在是對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系改革的迫切需求和實施動力?？梢钥紤]建立多元評價主體，增加與參評教師學(xué)科相同或相近的同行專家評價，使專家能夠結(jié)合學(xué)科特點給予參評教師更加具有針對性和具體的教學(xué)意見和建議，增強教師對專家評價意見和綜合評價結(jié)果的信服度。此外，要注重學(xué)科的差異性，分學(xué)科制訂評價指標(biāo)體系，形成對教師教學(xué)質(zhì)量的分類評價標(biāo)準(zhǔn)。如此，才更有利于教師通過教學(xué)質(zhì)量評價得到教學(xué)能力和教學(xué)水平的提升，使教師教學(xué)質(zhì)量評價回歸本質(zhì)。

②優(yōu)化學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價制度與教師考核晉升制度的關(guān)聯(lián)，完善評教制度，助力學(xué)生學(xué)習(xí)利益提升的運作機制。矯正教師教學(xué)質(zhì)量評價行為偏差，最根本還是要優(yōu)化教師教學(xué)質(zhì)量評價與教師崗位考核和職稱晉升制度的關(guān)聯(lián)關(guān)系，避免教學(xué)質(zhì)量評價被制度捆綁，降低教師投身教學(xué)改革積極性。同時還可以考慮完善學(xué)生參與教師評教與其學(xué)習(xí)利益的關(guān)聯(lián)制度和運作機制，讓學(xué)生感受到參與評教能夠使自身在學(xué)習(xí)過程中受益，實現(xiàn)學(xué)生參與教師教學(xué)質(zhì)量評教與自己學(xué)習(xí)利益的協(xié)同關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。