基于主問題促進(jìn)共學(xué)生成的閱讀教學(xué)探析

王 蕾

（江蘇省海安高新區(qū)孫莊小學(xué)，江蘇 海安 226652）

英國詩人約翰·多恩說：“誰都不是一座孤島，自成一體；每個人都是廣袤大陸的一部分，都是無邊大海的一部分?！惫采砟顝娬{(diào)個體的發(fā)展不是孤立的，而總是在與他人相互作用的關(guān)系中實現(xiàn)的。只有課堂各要素之間展開積極對話，共生才能發(fā)生。共學(xué)力是兒童在親身經(jīng)歷共同實踐、思考、對話、碰撞、融合、創(chuàng)生的系列語文活動中獲得的學(xué)習(xí)能力。如果說課堂的每一個板塊就是一個學(xué)習(xí)共同體，那么共生視野下的小學(xué)語文課堂教學(xué)就不應(yīng)該是師生“一問一答”鋪陳下來的線性結(jié)構(gòu)，而是以主問題為主線，指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)“共生體”的鏈接。

我們以“共學(xué)”作為共生理念下的課堂理想狀態(tài)。所謂“共學(xué)”是指兒童、教師、課程、同伴、環(huán)境與技術(shù)等教學(xué)要素的關(guān)系共生展開，形成基于學(xué)習(xí)功能的共生體，努力走向“各美其美，美人之美，美美與共，和而不同”的共生狀態(tài)，在共學(xué)、共思、共生的學(xué)習(xí)進(jìn)程中實現(xiàn)“每一個兒童的高品質(zhì)學(xué)習(xí)”，促進(jìn)兒童學(xué)科素養(yǎng)的提升。

一、基于主問題促進(jìn)共學(xué)生成的意義探尋

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》指出：“義務(wù)教育語文課程實施從兒童語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革。激發(fā)兒童的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)兒童自主、合作、探究學(xué)習(xí)；引導(dǎo)兒童注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，拓展語文學(xué)習(xí)空間，提高語文學(xué)習(xí)能力?！闭n標(biāo)中的理念引領(lǐng)我們教者在教學(xué)中要關(guān)注個體差異和共學(xué)生成，引領(lǐng)兒童在合作共學(xué)中提高自身的學(xué)科素養(yǎng)。

“共學(xué)”的靈動生成，只有在生動、生態(tài)的共生課堂中才能被有效地激活、點燃和推動。觸及文章情感內(nèi)核的主問題具有較強的牽引力，容易引發(fā)兒童閱讀和思考的原動力，建立起個體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)的情感共同需求紐帶。

“主問題”是特級教師余映潮針對語文課堂教學(xué)中的“串問”“淺問”“碎問”而提出的。這種切中時弊的教學(xué)策略以文本中的關(guān)鍵性問題來引導(dǎo)兒童采用自主、合作的方式深入地探究文本。打破語文課堂中兒童在低階思維徘徊的淺閱讀、淺思維狀態(tài)，延展兒童學(xué)的時間和空間，用核心問題有效地驅(qū)動兒童展開深度學(xué)習(xí)。主問題的提煉既要緊扣學(xué)科本質(zhì)，關(guān)注本單元語文要素和人文要素，又要關(guān)注兒童真實的學(xué)習(xí)起點與需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體之間的相互激活、啟發(fā)、融合、生成，從個體獨學(xué)走向合作研學(xué)，從思維獨舞走向思維共生。

因此，教師要精心提煉問題，撥主問題之弦，從開啟“共學(xué)”引擎，搭建“共學(xué)”支架，統(tǒng)整“共學(xué)”內(nèi)容等多個維度激活“共學(xué)動力”，點燃“共學(xué)場境”，推動“共學(xué)進(jìn)程”。在具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的共學(xué)生成中有效促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)力和思維力的提升。

二、促進(jìn)共學(xué)生成的策略初探

（一）以主問題開啟共學(xué)引擎，展開共情對話，激活共學(xué)動力

要促進(jìn)“共學(xué)”生成，首先就要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“問題化”處理。以“主問題”為馬達(dá)開啟“共學(xué)”引擎，調(diào)動共學(xué)群體的內(nèi)驅(qū)力，展開與文本、伙伴、教師的“共情對話”，激活兒童共學(xué)探究的欲望和原動力。

例如，《送元二使安西》是詩人王維的代表作。前兩句寫離別之景，后兩句抒離別之情。這離別之情與眾不同，看似輕快而又富于希望的情調(diào)中飽含了詩人期盼友人平安歸來、企盼國家和平昌盛的美好情感。而這種“悠長不露”的送別情是六年級兒童難以通過獨學(xué)來理解和體悟的。抓住這樣的切入點，教師先用語言情境引領(lǐng)兒童關(guān)注詩中的情感沖突點：“孩子們，我國古代文學(xué)家江淹曾說過‘黯然銷魂者，惟別而已也’。從繁華的渭城到荒涼的安西，3000 多公里，200 多個日日夜夜，個中滋味王維是深有體會的，因為他曾經(jīng)也出使過邊塞?？赏蹙S卻瀟灑地舉起酒杯送別好友。”這樣的矛盾沖突是兒童思維的生長點，為了激發(fā)兒童的共情體驗，教師設(shè)計了這樣的主問題：“‘勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。’王維明知此去一路孤獨艱辛，可他還這樣灑脫地舉起酒杯。這酒中究竟盛滿了什么？”

一石激起千重浪，這樣的主問題引發(fā)了兒童的深度思考。在此基礎(chǔ)上教師設(shè)計了以“送別詩：不作深情卻見真情：”為核心問題的學(xué)習(xí)任務(wù)。兒童閱讀詩歌，思考問題：王維的酒中究竟盛滿了什么？這樣有深度的問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)群體積極投入共學(xué)活動，激蕩兒童與文本、詩人、伙伴展開共情對話。教師引領(lǐng)兒童在對話中入情入境，在建構(gòu)大任務(wù)的基礎(chǔ)上設(shè)計了三個進(jìn)階式的情境任務(wù)：1.了解心境。了解王維送元二時的心境。請同學(xué)們通過查找資料的方式了解王維送別元二的背景，進(jìn)一步走進(jìn)詩歌的深處與王維及元二展開心靈的對話。2.介紹陽關(guān)。查找閱讀描寫陽關(guān)的詩以及紀(jì)錄片，在此基礎(chǔ)上介紹陽關(guān)，了解從古到今到陽關(guān)的路都是寂寞、荒涼、孤獨的。3.勸勸元二。如果你是王維，你會怎樣勸元二呢？小組合作，角色扮演。在勸說中體悟王維的酒看似灑脫，實則盛滿了“悲傷、擔(dān)憂、不舍和祝?！?。在此基礎(chǔ)上，小組合作或同伴合作用圖畫加文字的方式將這首詩中含蓄的送別情用思維可視化的方式生動地展現(xiàn)出來。在這樣的共情體驗、共學(xué)生成中，兒童不僅讀懂了詩人文字背后的情思，還促進(jìn)了高階思維的發(fā)展。

（二）用主問題搭建共學(xué)支架，激蕩思維共振，點燃共學(xué)場境

要激蕩思維共振，教師還要敏銳地捕捉課堂上的即時生成，依托文本特征創(chuàng)設(shè)大情境，在兒童遇到憤悱待啟處，用主問題打開兒童的思維、激蕩兒童的思維；輔以“學(xué)習(xí)單”“思維導(dǎo)圖”等學(xué)習(xí)工具搭建“共學(xué)”支架，讓教師的教和兒童的學(xué)清晰可見，讓場境中的各要素與兒童的學(xué)科思維、認(rèn)知經(jīng)驗產(chǎn)生共振效應(yīng)，使兒童主動地卷入“共學(xué)場境”，在具有挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)中有效展開共學(xué)活動。

例如，《貓》是老舍先生的經(jīng)典作品。對于貓，先生的眼里滿是寵溺，他早已把貓當(dāng)成了自己任性的寶貝，用細(xì)膩生動的筆觸刻畫了貓多組矛盾相對的性格特點：既老實又貪玩；既貪玩又盡職；高興時的溫柔可親，不高興時的一聲不出；膽小的時候什么都怕，勇猛的時候連蛇也敢斗一斗；滿月時，既有自顧玩樂的淘氣可愛，又有讓花草遭殃的惱人舉動?？删褪沁@么性格古怪的貓，老舍先生的字里行間卻又處處流露著對它的喜愛之情。文章第四自然段中的“這種古怪的小動物，真讓人覺得可愛”就是關(guān)鍵句，既承上啟下，也自然而然地把老舍先生對貓的喜愛之情表達(dá)得恰到好處。這個關(guān)鍵句中，古怪與可愛兩個詞又是矛盾的，容易引發(fā)認(rèn)知沖突，激蕩思維共振。抓住這個關(guān)鍵句的矛盾沖突，結(jié)合該單元的語文要素“體會作家是如何表達(dá)對動物的感情的”，教師用主問題“這么古怪的貓，老舍先生為什么那么喜歡它呢”，引發(fā)兒童的認(rèn)知沖突，進(jìn)而設(shè)計一個“貓：可愛VS 古怪”的學(xué)習(xí)任務(wù)，在由淺入深、由易到難的語文學(xué)習(xí)活動中層層深入地領(lǐng)悟作者用對比的方法表達(dá)對貓的喜愛之情?；顒右唬鹤x一讀，找一找。引領(lǐng)兒童在共學(xué)中找出表現(xiàn)貓矛盾表現(xiàn)的句子，完成學(xué)習(xí)單?；顒佣罕纫槐?，說一說。緊扣學(xué)習(xí)單中“老實、貪玩”，“貪玩、盡職”，“溫柔可親、一聲不出”，“膽小怕事、勇猛無比”等矛盾的詞組，說說你發(fā)現(xiàn)了什么。任務(wù)三：議一議，辨一辯：“貓這種小動物，你覺得它到底是古怪還是可愛？”小組合作開展辯論，正反方都要從文中找出自己的理由，充分地辨一辯。

這樣的設(shè)計抓文中的“關(guān)鍵句子”設(shè)計主問題，聚焦文本特征和課堂生成，用問題激活共學(xué)要素，把共學(xué)能力和生成資源的發(fā)展融于思維共振和思辨對話中。用學(xué)習(xí)單搭建共學(xué)支架，在共學(xué)活動中引領(lǐng)兒童合作、探究學(xué)習(xí)，在由淺入深的共學(xué)生成中體悟、發(fā)現(xiàn)其實貓這樣古怪的小動物還是挺可愛的。

（三）借主問題統(tǒng)整共學(xué)內(nèi)容，延展共學(xué)空間，推動共學(xué)進(jìn)程

具有統(tǒng)攝性的主問題觀照單元要素、語文要素，直抵文本內(nèi)核，借力主問題，以某一學(xué)習(xí)主題統(tǒng)整共學(xué)內(nèi)容會有效延展兒童共學(xué)的時間和空間。在此基礎(chǔ)上以主問題為線，構(gòu)建由淺入深、串起兒童共學(xué)活動的鏈條，用環(huán)環(huán)相扣的問題鏈驅(qū)動兒童的共學(xué)活動不斷走向深入。

例如，《司馬光》是三年級上冊第八單元的開篇課文，是一篇文言文。全文言簡義豐，短短30 個字，一個臨危不亂、冷靜聰慧的司馬光便躍然紙上。文言文中描寫主要人物的動詞非常準(zhǔn)確精練，同時用一系列動詞推動故事情節(jié)的發(fā)展，使得簡潔的語言讀來有情境、有畫面。

薩特曾經(jīng)說過，“閱讀——一種被吸引的創(chuàng)造?！标P(guān)注單元訓(xùn)練要素，結(jié)合文本特點和課后第二題“用自己的話講講這個故事”的要求，教師設(shè)計了這樣的主問題引導(dǎo)兒童思考：“這篇文言文雖然只有30個字，卻給我們描述了一個理趣盎然的故事。知道嗎，這個故事曾經(jīng)叫《司馬光砸缸》。孩子們，司馬光為什么要把好好的缸砸了？他這樣做明智嗎？”這樣的主問題延展了兒童思考、共學(xué)的空間，有效推動了共學(xué)的進(jìn)程。

在此基礎(chǔ)上關(guān)注單元要素，緊扣文本特征，教師設(shè)計了“小小智多星”的學(xué)習(xí)任務(wù)，在這樣令孩子們感興趣的任務(wù)情境中設(shè)計了彼此關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動：1. 圈畫動詞，讀通文章。圈畫出文言文中“戲、登、跌、棄、擊”等動詞，再連起來想一想，你發(fā)現(xiàn)了什么？2.再讀動詞，發(fā)現(xiàn)變化。這些動詞除了寫出人物心情的變化，還寫出了什么的變化？3.聚焦動詞，再現(xiàn)情節(jié)。同桌或者小組合作：關(guān)注心情變化和情節(jié)發(fā)展，有創(chuàng)意地排一排情節(jié)圖，并說一說理由。4.關(guān)注問題，梳理探究。孩子們，司馬光要救小伙伴為什么偏要把好好的缸砸了？有沒有更好的辦法？他這樣做明智嗎？ 小組內(nèi)合作探究砸缸是不是最好的方法。5緊扣動詞，講好故事。（1）議一議。怎樣扣住動詞，依據(jù)情節(jié)圖講好這個故事？（2）小組內(nèi)講一講，互相評一評。6.比較文題，發(fā)表看法。為什么不用“司馬光砸缸”作為題目，而要用“司馬光”，編者為什么這樣選擇呢？ 7.比較閱讀，感受智慧。比較閱讀《司馬光》和《曹沖稱象》《王戎不取道旁李》，思考他們的智慧分別表現(xiàn)在哪兒，并從文言文中找出依據(jù)來表達(dá)自己的觀點，從而走近“小小智多星”。8.延展閱讀，宣講智慧。延展閱讀《世說新語》中古代智慧少年的故事，舉行講“小小智多星”的故事會。在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)兒童在生活中遇到困難或危險時要運用智慧并選擇最佳策略去解決問題。

這樣的教學(xué)設(shè)計用主問題統(tǒng)整單元以及本課語文要素，延展了兒童的共學(xué)時空，讓共學(xué)活動充分展開。用層層深入的學(xué)習(xí)活動不斷地引領(lǐng)兒童合作、探究、發(fā)現(xiàn)，在深度學(xué)習(xí)和對話中實現(xiàn)共學(xué)活動的進(jìn)階。在這樣的共學(xué)進(jìn)程中，兒童如“登山般”一步步走近司馬光、曹沖、王戎等聰慧兒童，讓共學(xué)生成在課堂上呈現(xiàn)出蓬勃的生命力。

三、推動共學(xué)生成的多元評價

評價即學(xué)習(xí)，推動共學(xué)生成，不僅需要教與學(xué)的變革，還應(yīng)追求教、學(xué)、評三位一體的融合，用多元、靈動的評價促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)活動不斷向縱深處推進(jìn)，在深度學(xué)習(xí)和對話中讓思維力和學(xué)習(xí)力共生共長。

（一）延時評價，拓寬兒童共學(xué)生成的時空

在促進(jìn)共學(xué)生成的課堂中，因為主問題給了兒童更廣闊的學(xué)習(xí)空間，讓他們充分地閱讀、思考和表達(dá)。因此他們的回答有很多意外和精彩，充滿了思維的深度、思辨的火花。這時，兒童需要的不是即時評價，而是需要教師睿智地等一等，用適切的評價延展兒童思維發(fā)展的時間和空間，賦予他們更多的可能，在拓展的時空中充分地讀、深刻地思。在探究性、發(fā)現(xiàn)式的共學(xué)活動中用延時評價讓學(xué)力增值，促素養(yǎng)提升。

（二）增值評價，搭建兒童共學(xué)生成的支架

共生體的共學(xué)生成需要經(jīng)歷螺旋式上升的過程，在課堂教學(xué)中，教者要關(guān)注兒童不同階段思維發(fā)展的態(tài)勢，不能用終結(jié)性評價來簡單評判兒童的思維發(fā)展水平；而是依據(jù)合作、探究、共學(xué)的情況對兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行增值評價，搭建深度學(xué)習(xí)的支架，引領(lǐng)他們拾級而上，在由淺入深、螺旋上升的共學(xué)活動中促進(jìn)思維的發(fā)展與提升。

四、結(jié)語

教師還可以依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動設(shè)計課堂觀察記錄和評價量表來及時記錄與評價兒童對文本的梳理探究、批判創(chuàng)新能力，學(xué)習(xí)伙伴之間的共學(xué)合作能力，階段性的思考與交流態(tài)勢，以更加合理的階梯式評價來促進(jìn)不同層次的兒童真正投入到共學(xué)的每個階段，實現(xiàn)共學(xué)活動的核心旨?xì)w，讓語文課堂成為“生動”“生態(tài)”“生長”的共生場。