改革是一種慣性
——讀鄭國民《新世紀語文課程改革研究》

羅君藝

鄭國民教授的《新世紀語文課程改革研究》是進入21 世紀之后，探索語文課程改革的一部重要著作。鄭教授在序言中寫下的這句話可以作全書之“文眼”：“在語文教育發(fā)展的歷史長河中，歷次改革都只是其中的一個浪花或是河流中的轉彎之處。河流的慣性是巨大的?！?/p>

語文教育改革如何著眼于學生類型的差異與集體思維的流向？傳統(tǒng)的遺產、理論的潮流、社會的需要、認知的規(guī)律都是慣性，如何面對如此量級的助力抑或阻力是課標的研制與課程的實驗要回答的問題。而對慣性中的規(guī)律把握、靈感發(fā)掘也是平衡中進取的應有之義。

一、潮水的流向

在語文教育改革的歷史長河中，首先要辨別潮流的方向?！缎率兰o語文課程改革研究》的第一章“語文課程理論的探索”討論的正是“方向性”的問題。其分別從“對于語文教育回歸傳統(tǒng)的思考”“建構主義與語文教育”“后現代課程理論視野中的語文教育”“對話理論與語文教育”“蹣跚于科學主義背影中的語文教育”五節(jié)展開論述。

鄭教授在“對于語文教育回歸傳統(tǒng)的思考”一節(jié)所作出的判斷是：語文教育從語文學科獨立開始就犯了方向性的錯誤，需要從根本上進行整治，但前期的失誤之中也有一定的發(fā)展，縱有需矯正之處也不意味著回到起點。

鄭教授在“建構主義與語文教育”“對話理論與語文教育”兩節(jié)試圖從建構主義、對話理論中獲取“一些解決問題的靈感與智慧”。不同的是，鄭教授對建構主義的采納主要是“從整體的角度關照和審視”，由新的視角推動解決具體問題；而在“對話理論與語文教育”一節(jié)則深入微觀的操作層面，觸及語文的特殊性表現。在“后現代課程理論視野中的語文教育”一節(jié)，鄭教授更是直接指出了后現代教育理論的明確的指向性對現代教育理論的反撥，也指出了語文應擔當起作為基礎核心課程的角色。在“蹣跚于科學主義背影中的語文教育”一節(jié)，鄭教授揭示了科學主義對語文教育的影響，“語文教育深厚的人文價值與文化底蘊也就在這種功利的科學主義浪潮中被沖刷掉了?！?/p>

語文教育在百年演變中劇烈地變化，其沖突與融合何在，內在價值取向何在？這需要拷問各種思潮的興起及其與語文價值取向的互動方式。

二、互搏的潛流

《新世紀語文課程改革研究》的第二章“語文課程目標”探討的則是各種互搏的力，然后厘清改革的阻力在于審慎前提下實踐的凝滯。

百舸爭流的氛圍有利于學術發(fā)展，但課程目標的選擇卻需要謹慎，因為改革和實驗牽涉甚廣且不容失敗，由此“不得不考慮各種因素，在主要因素之間權衡利弊”。而改革另一端拖拽的則是課程實施者的“惰性”，教師們雖然大多支持改革卻更傾向于“轉身沿著自己熟悉的道路向前走”。解決這一問題的關鍵在于立足現實，引進、消化、研發(fā)課程理論，清晰地表述與界定目標，保證風險的把控與進步的推動。

同時，堅實的河床是語言文字的母語性質，而翻新的浪花則是由以西方教育學為內在支撐而攪起的。如果在河源處試圖尋摸中西方理論如何交融，讀者甚至是作者都難以得到一個確定的答案。

第六章“語文學習方式的改革”中的張力最為明顯。比如第二節(jié)對“訓練”的詞源學分析綜合了古代漢語（杜詩）與古拉丁文的含義；而第三節(jié)的“語文綜合性學習”強調不但要吸收外來優(yōu)秀的教育理念，更重要的是要發(fā)揚我國傳統(tǒng)語文教育理論的精華，并且使其在適應時代需要的過程中不斷發(fā)展。從鄭教授的強調語氣來看，傳統(tǒng)語文教育理論的分量應該是最重的，但實際行文并未提及，而是指出“語文綜合性學習與傳統(tǒng)語文學習不同”，且在綜合性學習的理論基礎部分也只是提及了文藝復興時期的人文主義思潮、以杜威為代表的進步主義教育觀、人本主義教育觀、后現代課程觀和世界教育改革。在作者看來綜合性學習和訓練完全不同，其沒有左支右絀、左右騰挪的校準，更多是回應追趕外部（西方）與時代（現代）的訴求。因而，訓練不再被課標視為“核心概念”，而綜合性學習的理念則“不但要自始至終貫穿于語文學習的過程中，而且要滲透語文學習的全部”。一百年前，克伯屈的“設計教學法”以問題為中心關聯教材與生活，其“困難危險之處”在于“教師之能力及兒童之知力”，在于設計與學科的對立。而要考察那處“暗礁”在今天是否依然潛藏在河流之中，可能需要的并非勇立潮頭卻順應慣性的弄潮兒。

三、實踐的支流

最后，鄭教授從實踐的支流切入歷史的脈絡。在第三、四、五、六、七章“識字與寫字教學改革”“閱讀教學的改革”“寫作教學的改革”“語文學習方式的改革”“語文教材與語文課程資源的開發(fā)和利用”，他開始以具體的實踐介入歷史的分析。他認為“在文化擴張中創(chuàng)造性地發(fā)展”與“原有觀念”的沖突集中體現在閱讀、寫作教學改革上。

鄭教授在陳述中直接將其冠以“慣性”觀念的共有兩處：一為“三大文體教學”，二為“記敘文為主的作文教學”。這兩處反映的是一體的問題，根本上源于一種客觀上因穩(wěn)定而導致的“不費力”，具體表現為觀念上的因循、理解上的簡易、操作上的便利。對于“弊端”（諸如靜態(tài)分析課文），可以“改變”或“強調”“鼓勵”另一端（如在語言環(huán)境中理解詞語），但對于“慣性”，則只能“淡化”。因為慣性既是一定歷史發(fā)展階段的需要，又具備多年形成的嚴密、完整的體系，老師和學生都沉浸在連貫性與整體性之中而對此習以為常，驟然打斷會造成“隔閡與斷裂的傾向”。但是，對于慣性的處理又因其單一（千篇一律）與僵化（缺乏變動）而具有不得不為的緊迫性。

慣性失效于新（新世紀）、具體（情境）、個體（體驗）、語文（人文性）的歷重考驗，因此一方面，教師可以“習慣”對抗“慣性”，通過鼓勵學生“養(yǎng)成自己修改作文的習慣”“養(yǎng)成積累寫作素材的意識與習慣”等等，以行動撬動認知的轉變，用增強學生的主體性來挑戰(zhàn)因襲的慣性力量。另一方面，賦予改革一定的“政策性的依據”，用改革的慣性來平衡理論及慣性的因襲，發(fā)揮考試的導向作用，在逐步探索與積累經驗中決斷慣性的或斷或續(xù)，逐步推進并發(fā)揮改革的整體性勢能。

總體而言，一方面，如果將語文教育這條“河流”作為一個概念的隱喻來思考，另一個映入眼簾的概念則是王汎森先生的“風”，“風”也是一種非因果性影響的聯袂與籠罩，但相較之下，泥沙俱下的“河流”則更顯滯重和有力量，需要被坦然地正視、接納與擔荷。另一方面，鄭教授的寫作風格某種程度上是極其務實的，這種“去理論化”的寫作方式或許恰恰是成就其后學理論研究之處。歷史不具有進化的必然性，更多的是偶然性，在保證現有成果延續(xù)的基礎上，當慣性溫和地被打斷，理論的多元性才初露端倪。