小學(xué)文言文“體認”教學(xué)思維探究

韓依依

內(nèi)容摘要：《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）首次提到“體認”一詞，多次強調(diào)要“體認和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”?；诖耍疚脑趫猿中抡n標“以文化人”的育人價值導(dǎo)向之下，以《伯牙鼓琴》為例將“體認”思維引入小學(xué)文言文教學(xué)，探索出于文言美點、文章妙點、價值生發(fā)點體認的教學(xué)實施路徑，以期能給當(dāng)今的小學(xué)文言文教學(xué)帶來新的啟示。

關(guān)鍵詞：小學(xué)文言文 體認 教學(xué)思維

對比新課改以來的“義務(wù)教育語文課程標準”發(fā)現(xiàn)，新課標有一大變化，即提出了“體認”中華優(yōu)秀文化的要求，而在這之前的《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》于文化層面的表述多集中于“領(lǐng)悟”、“認識”、“吸收”這樣的字眼?；谶@一視角，小學(xué)語文教材中的文言文作為培育兒童文化自信的重要載體，必然肩負著極為重大的“體認”使命。本文將“體認”思維引入小學(xué)文言文教學(xué)，通過探索何謂“體認”、為何“體認”以及如何“體認”這三大問題，給如今的小學(xué)文言文教學(xué)提供有益借鑒。

一.“體認”的內(nèi)涵及其思維特征

何謂“體認”？古籍著作《廣雅》釋“體”：體，身也[1]?？梢姽胖绑w”有身體之義。“認”之本源為“認”。《詩經(jīng)·大雅·抑》中記載：“白珪之玷，尚可磨也，斯言之玷，不可為也?！饼X頰一動，千駟莫追。噫，可不忍歟。[2]因而由言、忍兩范式疊加而成的“認”有忍其言之義。由此可得“認”之本義為分辨、識別（言語）。而隨著人類歷史的發(fā)展，“認”的對象早已超越“言語”的范圍，擴大到了宇宙萬物，衍生出了認識、認同等豐富含義。因此將“體”與“認”相結(jié)合而成“體認”，有“以身體來認識宇宙萬物”之義，亦可引申為通過切身體驗之“體”來建構(gòu)對世界的理解。

雖然新課標首次提到“體認”概念，《現(xiàn)代漢語詞典》也是在2005年才加入該詞，但“體認”并非一個“新鮮詞匯”，具有極為深厚的歷史淵源和文化底蘊，是一種傳統(tǒng)的認知思維方式。著名哲學(xué)家熊十力曾說，中國哲學(xué)有一特別精神，即為學(xué)也，根本注重體認的方法[3]。理學(xué)家朱熹將“體認”作為基本的治學(xué)修養(yǎng)方式，朱子所言的“格物致知”、“切己體察”“虛心涵泳”等方法皆著“體認”之色彩。他在談到如何解認圣人言語時認為需以“自家之心體驗圣人之心”。由此可見“體認”并不單單在力行處體悟著力，更要將身與心二者合而為一，這種思維方式強調(diào)的是建立在知行合一基礎(chǔ)之上的整體感悟。換言之，“體認”并不等同于“體驗”，體驗重經(jīng)驗和感悟，而“體認”重身體參與實時實情境的經(jīng)歷，強調(diào)身、心與環(huán)境的耦合關(guān)系[4]。陸澄曾向王陽明尋“中”之義，陽明答：“此須自心體認出來，非言語所能喻。”[5]因此王陽明認為“體認”同言語的關(guān)聯(lián)性并不強，更加強調(diào)的是發(fā)揮“本心”的作用。道教所言的“體道”、佛教所言的“悟”、禪宗的“個我修習(xí)”，實則也是另一種形式的體認，都是主張從內(nèi)心去體會、感受，繼而抵達物我兩忘的超然審美空間，最終得以修煉自我。而在長期占據(jù)歷史文化主流地位的儒家學(xué)派眼中，“體認”思維更是被視為一種傳統(tǒng)工夫，這種工夫在孔子的“默識”、孟子的“深造自得”等思想中均有所體現(xiàn)，是實現(xiàn)“開悟”、成為完全道德自覺的“內(nèi)圣”的必經(jīng)之路。中國當(dāng)代著名學(xué)者，現(xiàn)代新儒家學(xué)派代表人物杜維明先生則強調(diào)“體認”是一種“向內(nèi)”的藝術(shù)，是整個身心深入而長久的介入體察的狀態(tài)和過程。換言之，“體認”的實踐對象并非外物真理，而是“個人生活性質(zhì)”。此外，杜先生還指出“體認”的現(xiàn)代意義在于“經(jīng)過持續(xù)不斷、積極主動”的內(nèi)在化過程以自我實現(xiàn)個人[6]。

當(dāng)然，“體認”作為一種由來已久的思維方式，影響范圍絕不僅限于哲學(xué)或?qū)W術(shù)領(lǐng)域，對包括文學(xué)、音樂、書畫等在內(nèi)的所有傳統(tǒng)文化范疇幾乎皆有深刻影響。例如中國古代藝術(shù)家就受到“體認”思維的影響，十分注重主體在審美世界的自我體會和感受，將“只可意會，不可言傳”的超然之美視為藝術(shù)創(chuàng)作的最高境界，由此生發(fā)了“大音希聲”、“大象無形”、“大美無言”等美學(xué)思想，推動了具有濃厚民族特色的中華文化樣態(tài)的形成。

綜上所述，“體認”是一種具有深厚的民族文化底蘊，超越言語說教，注重身、心與環(huán)境的耦合關(guān)系的哲學(xué)認知思維方式。從根本上看，“體認”思維必須借助切身體驗的“體”和知行合一的整體感知方法，強調(diào)主體將認知、情感、意志、行為等融為一體的體悟狀態(tài)和過程。其具有鮮明的主體性、反身性和整體性，并最終指向于個體生命的自我覺醒。

二.“以文化人”價值導(dǎo)向下以“體認”思維助力小學(xué)文言文教學(xué)的合理性探討

所謂文言文，第一個文，通“紋”，意為美好的、經(jīng)過修飾的；“言”有記載、表述之義；最后的“文”，表示文章作品?？偟膩碚f，文言文是指用“文言”即古代書面語言寫作而成的美文。由此可見，文言文同時具備了“文言”和“文章”的特質(zhì)，又因其在中華民族歷史上存續(xù)千年之久，因此又有著深厚的“文化”底蘊。

從“文言”角度來看，文言文與西方語言相比，在語法結(jié)構(gòu)、語義內(nèi)涵等方面上并無明晰固化的標準，如文言文常省去主語、謂語、賓語、介詞等成分，多使用單音節(jié)詞，用詞簡練追求“微言大義”等等。這在無形中造就了文言文獨特靈動的東方韻味，使其得以直抵以“神”統(tǒng)“形”的古典美學(xué)境界。顯然這種境界絕非僅僅憑借學(xué)生的感官或認知可以觸及，需要用“一整個心靈”去體悟。站在文化語言學(xué)角度，古人之所以能學(xué)好文言文，是因為從一出生就開始接觸、學(xué)習(xí)和使用文言文，通過文言文建立與客觀世界千絲萬縷的聯(lián)系，繼而形成了具有民族特色的思維、情感和審美圖式。由此可見現(xiàn)代兒童學(xué)習(xí)文言文，也必須要返身于真實的文言生活世界，建構(gòu)屬于兒童自身的民族文化樣態(tài)。而從“文章”和“文化”的角度來看，朱熹曾說“道為文之根本”，千百年來，中華民族一直承襲著“文以載道”的文學(xué)傳統(tǒng)。小學(xué)課本中的文言文用簡單明了的文本或滲透中華民族的優(yōu)秀精神品質(zhì)，或蘊含深刻的生活哲理，或潛藏宏大的人生命題。教師在教學(xué)中不能拘泥于字詞闡釋、語句翻譯和主旨剖析而無視其中的文化母題，一味地淺教淺學(xué)、硬教硬學(xué)，必須引領(lǐng)學(xué)生全身心地進入真實的文化場域中，實現(xiàn)與作者的精神生命或者與“道”的深入契合與交融。由此可見，以“體認”思維學(xué)習(xí)文言文充分符合了該文體于文言、文章和文化這三個維度的本質(zhì)特征。

新課標堅持“以文化人”的價值導(dǎo)向，深入貫徹《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學(xué)課程教材指南》等文件精神，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等有機地融入語文課程，為青少年的未來發(fā)展打好鮮明的“中國底色”。該《指南》為不同學(xué)段的傳統(tǒng)文化教育設(shè)定了不同的目標和要求，其中強調(diào)小學(xué)階段要以培育學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的親切感和感受力為重點，由啟蒙教育入手，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣[7]。由此可見，《指南》將小學(xué)階段的傳統(tǒng)文化教育定位于“啟蒙”。何謂“啟蒙”？“啟蒙”一詞最初來源于法語initiation，原意是照亮。在康德看來，啟蒙是指“人類從自己加于自己的不成熟狀態(tài)中解脫出來”?？梢姟皢⒚伞彼P(guān)注的核心對象并非外物真理，而是人之本體，帶有濃厚的人文主義色彩。因而文化啟蒙的意義也并不在于對傳統(tǒng)文化進行知識層面的接納，而在于打開學(xué)生的心靈之域，使兒童以“萬物皆備于我”的姿態(tài)欣賞和理解文化并在大腦中建構(gòu)自己的文化圖式，繼而得以邁向愈加深邃和靈慧的精神世界。

而文言文作為在中華民族歷史上存續(xù)千年之久的文體，必然肩負著對兒童進行傳統(tǒng)文化啟蒙的重大使命，然而在實際的小學(xué)文言文教學(xué)工作中，要想實現(xiàn)“啟蒙”仍面臨不小的困難。例如小學(xué)語文教材中的文言文大多篇幅短小、立意淺顯且多為敘事類文本，導(dǎo)致教師不重視其中的文化意蘊；又如我們現(xiàn)在所處的時代和古人的文言世界有著巨大的差異，使得教師難以在課堂中拉近兒童和傳統(tǒng)文化的距離；再比如，“串講型”、“碎片化”教學(xué)模式盛行，這顯然無法為學(xué)生構(gòu)造一個真實而完整的文化情境，只能將兒童禁錮于應(yīng)試教育的桎梏之中。而“體認”式的文言文教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生以“心之體”與文化場域展開對話，在這一過程中，學(xué)生能夠?qū)⒅⑶?、意等融為一體，以具象性的整體性的方式進入文本背后的文化場域，設(shè)身處地地體驗、理解與悅納優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，最終得以實現(xiàn)自我精神世界的改造與提升。因此，基于“體認”思維的小學(xué)文言文教學(xué)不失為一次對傳統(tǒng)文化啟蒙的有益探索。

總之，“體認”思維指導(dǎo)下的小學(xué)文言文教學(xué)，使學(xué)生在兒童時期就形成刻骨銘心的“文化記憶”，這不僅充分觀照了文言文文體的特點，也契合了新課標“以文化人”的價值導(dǎo)向?？梢哉f，以“體認”思維助力文言文教學(xué)，是對文言文教學(xué)的質(zhì)性回歸，更是新時代傳統(tǒng)文化教育的應(yīng)有之義。

三.基于“體認”思維的小學(xué)文言文教學(xué)路徑探究

那么如何以“體認”思維來指導(dǎo)小學(xué)文言文教學(xué)呢？本文認為關(guān)鍵在于要在更大空間和更高層面建立學(xué)生、靜態(tài)的文本和廣袤的文化場域之間多向而動態(tài)的關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，使兒童于無形中生成獨特而深刻的民族文化記憶，順利完成由“知識人”向“文化人”的蛻變。

（1）于文言美點體認以回歸文言文之歷史語境

李澤厚先生曾將“美”定義為“有意味的形式”[8]。他曾在《美的歷程》中談到，那些被后世認為只是“美觀”而似乎并無任何實際內(nèi)涵的幾何紋樣，其實于當(dāng)時那個時代而言是有著無比重要的意義的?？梢?，“美”之所以得以超越“一般的形式”而成為一種“有意味的形式”，與它的跨時代性和深厚的文化底蘊不無關(guān)聯(lián)。同理，盡管我們?nèi)缃袼幍臅r代與古人的文言世界有著天翻地覆的差別，但中華民族對于“美”的體驗與感知卻仍然有著驚人的相似性。因此對于文言經(jīng)典的教學(xué)也可以“文言美點”為切入點引領(lǐng)學(xué)生返身于真實完整的歷史語境之中，使學(xué)生將對美的“體認”轉(zhuǎn)化為對文化的“體認”，最終完成由“知識人”向“文化人”的轉(zhuǎn)變。

以《伯牙鼓琴》為例，這篇文言文以古典優(yōu)美的敘事語言勾勒出了伯牙和子期之間非同尋常的知音深情，繼而引出“知音難覓”的主題。教師可以從學(xué)生切身體驗到的“美”出發(fā)，以“文言美點”來圓融相關(guān)知識點。筆者設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：在這篇文言文中，你最喜歡其中的哪一句？

生：我最喜歡“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”和“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”這兩句，我覺得這兩句最美。

師：能讀給我們聽聽嗎？

生讀。

師：你讀出了子期的欣喜之情。在讀這兩句時，你的腦海中浮現(xiàn)出了一幅怎樣的畫面？

生：浮現(xiàn)出了子期在聽了伯牙的琴聲之后，稱贊他琴聲的畫面。

師：子期稱贊這琴聲美的就像？

生：就像泰山和流水一樣。

師：你們見過泰山和流水嗎？能用學(xué)過的詩詞來形容一下嗎？

生：會當(dāng)臨絕頂，一覽眾山小。

生：白日依山盡，黃河入海流。

師：記憶力可真棒！所以你們印象中的泰山和流水是？

生：泰山是巍峨雄壯的，流水是波濤洶涌的。

師：說的不錯，但老師覺得缺了一點韻味。我們來看看子期是怎么形容泰山和流水的，來，一起讀，邊讀邊想象泰山和流水的畫面。

生：善哉乎鼓琴，巍巍乎若泰山；善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。

師：這下你們不僅讀出了子期的欣喜，更讀出了泰山和流水的宏大氣勢。老師將這兩句話換了兩種說法，你們覺得可不可行？

善哉乎鼓琴，巍峨乎若泰山；善哉乎鼓琴，洶涌乎若流水。

善哉乎鼓琴，若巍巍泰山；善哉乎鼓琴，若湯湯流水。

生：不可行，我覺得原文讀起來更加朗朗上口。

生：我也覺得子期的描述更好，仿佛泰山和流水就在我的眼前。

師：是啊，“巍巍乎若泰山”、“湯湯乎若流水”運用疊詞，音調(diào)平仄起伏，富有畫面感和韻律之美。你們瞧子期多會說話呀！如果你是伯牙聽到子期如此評價自己的琴聲，會作何感想？

生：我會非常高興，因為這說明我的琴聲很優(yōu)美。

師：不錯，這說明伯牙琴藝之高。但伯牙作為當(dāng)時有名的琴師，想必一定不缺少贊美，思考一下，子期的贊美和其他人給予伯牙的贊美是一樣的嗎？

生：不一樣，子期從伯牙的琴聲中聽出了伯牙的內(nèi)心想法。因為“伯牙志在太山”，子期就從伯牙的琴聲中聽出了“太山”；“伯牙志在流水”，子期就聽出了“流水”。

師：是啊，伯牙從子期的琴聲中不僅聽到了琴聲，更聽出了伯牙的？

生：心聲。

師：很好！在我們的中華文化中琴聲不僅是琴聲，更為心聲。自古以來許多的文人雅士都有以琴會友的習(xí)慣呢，他們以琴所會的“友”是尋常的朋友嗎？

生：不是，是知音。

師：對，所會的是知音呀！可見古人多浪漫、多有追求呀！

在上述教學(xué)過程中，教師以“文言美點”勾連古今，打通了學(xué)生的生命視域與文言世界之間的時空障礙，使學(xué)生得以將知、情、意融為一體，全身心地進入文本場域之中，最終實現(xiàn)個體心靈的改造與完善。不難發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)方式打破了將語句翻譯、藝術(shù)技巧、文意主旨、文化傳統(tǒng)等分離開來的“碎片化”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，完全以學(xué)生為中心設(shè)計教學(xué)，為文言文學(xué)習(xí)搭建了一個真實完整的文化情境。兒童身處其中有助于將學(xué)到的知識內(nèi)化為素養(yǎng)，充分契合時下素養(yǎng)型人才的育人要求。

（2）于文章妙點體認以凸顯文言文之經(jīng)典價值

小學(xué)語文教材中的文言文雖然篇幅短小、結(jié)構(gòu)簡單、立意淺顯，但絕非是被隨意選入教材的。相反，這些文言選文在短短幾句話中即可使人物形象躍然紙上，使得其中的精神內(nèi)核深入人心，可以稱得上是精妙絕倫的經(jīng)典佳作。在儒家的認識中，對待這類經(jīng)典作品，文字、言語的作用是必要的但同時又具有很強的局限性?？梢妼τ谖难越?jīng)典的教學(xué)，教師有必要弱化說教色彩，更多地發(fā)揮“以手指月”的作用，于文章的精妙之處引領(lǐng)學(xué)生以自身為出發(fā)點來感受和體會經(jīng)典的奧秘。

《伯牙鼓琴》故事中所描繪的伯牙與子期的知音情誼超越了貴賤、超越了物欲、超越了死生，構(gòu)建了超凡脫俗的古典審美空間。這種超然之美是教師難以用言語解釋清楚的，必須以學(xué)生自身的生命體驗為橋梁方可抵達。教師在教學(xué)時可以適當(dāng)引入背景知識，接著讓學(xué)生將自己的友誼與伯牙和子期的知音情誼相對比，看看有什么不同，從而使學(xué)生深切體會到伯牙子期知音情誼之可貴。而在敘事手法上，故事在伯牙與子期的知音互賞中突轉(zhuǎn)至“子期死”、“伯牙終身不復(fù)鼓”，寥寥幾語，無一處談悲，卻讀來令人潸然淚下。這種情節(jié)和情感訴說上的空白，營造了一種“大音希聲”、“大美無言”的深遠意境。在常規(guī)教學(xué)中，教師習(xí)慣于讓學(xué)生在“留白”處想象以“補白”，意在使學(xué)生設(shè)身處地地體會兩人情誼之深厚。但這種方式忽略了創(chuàng)作者有意呈現(xiàn)的“留白”之美。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以“講故事”的形式，給課文補充更多情節(jié)和對話描寫。然后讓學(xué)生將補充后的版本與原文一同進行配樂對比賞讀，并啟發(fā)學(xué)生思考：如果你是作者，你會采用哪種寫法？還可以拓展鏈接水墨畫、書法、詩詞、音樂中的“留白”，從而使學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化有體系化的認識和理解。

王榮生教授認為教材中的文言經(jīng)典應(yīng)當(dāng)是“定篇”，即要發(fā)揮文章典范之功用。而“體認”式文言文教學(xué)使兒童在古今對比中深切體會到自身在認知、情感、審美、行為等方面同經(jīng)典作品中的人物以及創(chuàng)作者之間的差距，從而得以“體認”文言經(jīng)典的獨特價值與魅力[9]。經(jīng)過這一過程，兒童對經(jīng)典的理解由“知識”層面進入到了“文化”層面，將“學(xué)習(xí)經(jīng)典”、“傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”由外在的要求內(nèi)化為了自我的需求。

（3）于價值生發(fā)點體認以落實文言文之育人使命

小學(xué)語文教材的文言選文之所以被稱為經(jīng)典，需要兒童去“體認”，不僅在其語句用詞之優(yōu)美，思維之精妙，更在于這看似簡單明了的文本立意背后蘊藏著耐人尋味的人生命題，使其得以成為俯仰天地、叩問心靈的范本。因此，“體認”式的文言文教學(xué)最終要走向的是對文本內(nèi)在的價值和信仰的“體認”。

以《伯牙鼓琴》為例。教材將這篇文言文定位于“知音文化”，在資料袋鏈接中呈現(xiàn)了以“知音”為主題的相關(guān)詩句意在使學(xué)生感受“知音文化”。但如果教師在進行實際教學(xué)處理時，完全依據(jù)教材示意讓兒童體驗“知音文化”，這可能會使六年級學(xué)生對“知音文化”的理解過于平面，不利于他們拓寬視野和發(fā)散思維，也會不覺加重課文的說教感。筆者認為，教師有必要以“體認”思維指導(dǎo)教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)一些發(fā)人深省的問題來推動學(xué)生積極地探尋自身生命視域與立體化的知音文化場域之間動態(tài)的平衡，從而實現(xiàn)兩者更高層次的交融。例如可以啟發(fā)學(xué)生：你覺得知音重要嗎？在如今社會“知音”是必需的嗎？伯牙為什么在子期離世后發(fā)出“世上再無知音”的感嘆？伯牙真的再也找不到知音了嗎？為什么在交通和通訊手段如此精進的今天，越來越多的年輕人感到很“孤獨”，發(fā)出知音難尋的感嘆？你想對故事中的“破琴絕弦”、“終身不復(fù)鼓”的伯牙說些什么？

學(xué)生通過回答這些問題，得以審辨“知音文化”的當(dāng)代價值。從深層次看，這是使學(xué)生由傳統(tǒng)的感知與接受優(yōu)秀文化走向?qū)ξ幕睦斫馀c悅納的過程。當(dāng)然，“體認”式的文言文教學(xué)并不止步于對文本的文化意蘊單向度的審辨與吸收，而是希求兒童能夠站在傳統(tǒng)文化的肩膀上，以主體性的意識和眼光建構(gòu)更加豐富的生命層次，在自我“創(chuàng)造”中不斷地鑄就中華文化新的輝煌。

四.對小學(xué)文言文“體認”教學(xué)的再思考

在某種程度上，本文所談到的“體認”并非一種教學(xué)方式，甚至也不是一種教學(xué)思維，它是教師厚積薄發(fā)、行穩(wěn)致遠于文言文教學(xué)上的外顯。也就是說，“體認”教學(xué)的有效實施對教師的自身素養(yǎng)和人文積淀有著較高的要求。首先文言文“體認”教學(xué)需要語文教師具備良好的學(xué)識素養(yǎng)，尤其是語言學(xué)、文學(xué)和文化素養(yǎng)。例如在“文言美點”、“文章妙點”進行“體認”教學(xué)時，教師不光要對文言經(jīng)典的語言之美、內(nèi)容結(jié)構(gòu)之精妙有精準把控，更要由表及里地看到其中所潛藏的文化意蘊。其次需要教師在以往的人生中積累豐富的生命體驗。“體認”式文言文教學(xué)的關(guān)鍵是要將兒童的生命視域和廣袤的文化場域進行深入對接，只有當(dāng)教師具備豐富的生命體驗時才能精確地尋找到文本的文化內(nèi)涵與兒童現(xiàn)實生活之間的勾連點。最后，教師要具備深厚的人文情懷。小學(xué)語文教師不能將文言選文視為僵死的教材文本，更不能將學(xué)生當(dāng)作沒有情感和思想的知識接收容器，教師的教學(xué)理念和過程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)對文言經(jīng)典內(nèi)在價值和信仰的執(zhí)著追求，應(yīng)當(dāng)彰顯對兒童的尊嚴、處境和命運的關(guān)切與維護。這是完成“體認”式文言文教學(xué)的育人理想即促進兒童生命的自我覺醒和成長的重要前提與基石。

習(xí)總書記曾說，為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的問題，始終是教育的根本問題。作為最具民族特色的語文學(xué)科，在新教材大幅增加文言文課文比例的情況下，如何用好一篇篇精彩的文言文為中國兒童打上“中國印記”，繼而培養(yǎng)合格的“中國公民”，這是一個經(jīng)久不衰、歷久彌新的經(jīng)典問題，值得每一位語文教師不斷地深思與探索。本文所談到的“體認”，從根本上說是對源遠流長的傳統(tǒng)文化的“體認”，是對我們偉大的中華民族和社會主義國家的“體認”，當(dāng)然從另一個維度來看，這更是兒童對自我的“體認”。因此以“體認”思維助力小學(xué)文言文教學(xué)不失為當(dāng)今語文教學(xué)的一次有益嘗試，而如何利用“體認”思維探索出更多切實有效的文言文教學(xué)策略，值得后續(xù)深入的研究與探討。

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（作者單位：湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院）