學(xué)校歸屬感對高職生學(xué)習(xí)投入的影響
——基于學(xué)業(yè)自我效能和學(xué)業(yè)情緒的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

王國誠,葉妙企,戴國芳,王志杰

(汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院 a.教師教育學(xué)院;b.人文學(xué)院,廣東 汕尾 516600)

近年來,國際上對高等教育質(zhì)量評價的研究呈現(xiàn)出一種新的趨勢,即從注重學(xué)校資源的投入逐漸向注重學(xué)生的學(xué)習(xí)投入轉(zhuǎn)變,學(xué)生的學(xué)習(xí)投入已經(jīng)成為評價學(xué)生發(fā)展質(zhì)量和評價高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)[1],引發(fā)了廣大研究者的持續(xù)關(guān)注。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生表現(xiàn)出來的與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的一種積極、充實的心理狀態(tài)[2],其主要特征表現(xiàn)為對待學(xué)習(xí)充滿熱情、不知疲倦、高度專注等。自我國政府2019年提出并實施“擴大高職招生規(guī)?！钡恼咭詠?我國的高職教育在規(guī)模上有了飛躍。但是,高職生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力偏弱、學(xué)習(xí)動力不足等方面問題較突出,圍繞影響高職學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素、作用機制等問題進行深入的研究,對于促進高職生學(xué)習(xí)的積極性、提高高職生的學(xué)業(yè)成就、提升高職教育質(zhì)量等具有積極意義。

一、相關(guān)研究

阿斯汀(Astin)和帕斯卡雷拉(Pascarella)等人提出的關(guān)于學(xué)習(xí)投入的院校影響力理論模型認為,學(xué)生的學(xué)習(xí)投入顯著受到學(xué)校、個人兩個方面因素的影響[3],布朗芬布倫納(U.Bronfenbrenner)在其所提出的生態(tài)系統(tǒng)模型中也指出,個人對環(huán)境的主觀感知是影響其成長的一個非常重要的因素[4]。大量的實證研究也表明,外部的環(huán)境因素如家庭的社會階層、父母的教養(yǎng)方式、學(xué)校歸屬感等,內(nèi)部的個人因素如學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)自我效能、學(xué)業(yè)情緒等都是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要影響因素[5]?；谠盒Ｓ绊懥碚撃Ｐ?、生態(tài)系統(tǒng)理論模型和已有研究結(jié)果,本研究將以高職生為對象,著重考察外部環(huán)境因素(學(xué)校歸屬感)、個人內(nèi)部因素(學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)情緒)共同對學(xué)習(xí)投入的影響機制。

(一)學(xué)校歸屬感對學(xué)習(xí)投入的影響

學(xué)校歸屬感是學(xué)生對自己在學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活過程中受到他人的歡迎、重視和尊重程度的主觀感知[6]。古德諾(Goodenow)的研究表明,學(xué)校歸屬感與學(xué)生學(xué)習(xí)動機的各項指標(biāo)之間存在明顯的正向相關(guān)性,在校感知到越多歸屬感的學(xué)生,其對學(xué)習(xí)成功的期望越強,具有更多的學(xué)習(xí)熱情,對學(xué)習(xí)更加努力和投入[6]。芬恩(Finn)提出的認同-參與模型指出,除非學(xué)生至少在最小程度上認同學(xué)校,感到自己是學(xué)校的一部分,并相信自己受到學(xué)校其他人的歡迎、尊重和重視,否則他們可能會逐步產(chǎn)生逃學(xué)、曠課,甚至退學(xué)等行為[7]。國內(nèi)相關(guān)研究也表明,學(xué)生在校的歸屬感能正向影響其學(xué)習(xí)的投入水平[8]。據(jù)此,本研究假設(shè)H1:學(xué)校歸屬感顯著預(yù)測高職生的學(xué)習(xí)投入。

(二)學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)

文獻梳理發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)自我效能感可能在學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入間起中介作用。學(xué)業(yè)自我效能感是一個人對自己在學(xué)習(xí)過程中取得成功的能力的主觀評估[9]。研究表明,首先,學(xué)校歸屬感是學(xué)業(yè)自我效能感有效的預(yù)測因素之一[10],強烈的學(xué)校歸屬感有助于學(xué)生獲得更高的學(xué)業(yè)自我效能[11],學(xué)生在學(xué)校感知到更多的歸屬感,其在學(xué)校的學(xué)習(xí)等各種活動中將表現(xiàn)得愈加自信[12],過去40多年的一系列研究也證實,學(xué)習(xí)上的自我效能顯著影響學(xué)習(xí)動機的關(guān)鍵指標(biāo),如學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動的選擇、學(xué)習(xí)上的努力程度、學(xué)習(xí)的毅力等[13];其次,高水平的學(xué)業(yè)自我效能有助于促進學(xué)生對學(xué)習(xí)的更多投入[8],學(xué)業(yè)自我效能感較高的學(xué)生會有意識地自己設(shè)定更高的學(xué)習(xí)目標(biāo),持續(xù)堅持集中精力學(xué)習(xí)[14],而低水平學(xué)業(yè)自我效能的學(xué)生對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更多的排斥[15]。據(jù)此,本研究假設(shè)H2:學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)校歸屬感與高職生的學(xué)習(xí)投入間發(fā)揮中介效應(yīng)。

(三)學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)

學(xué)業(yè)情緒也可能在學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入之間起中介作用。學(xué)業(yè)情緒是一切與學(xué)習(xí)相關(guān)的情緒的集合,不僅指學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的情緒體驗,也指學(xué)生在接受學(xué)校教育的過程與自主學(xué)習(xí)過程中體驗到的所有情緒[16]。研究表明,學(xué)生的學(xué)校歸屬感與學(xué)業(yè)情緒存在顯著相關(guān)[17],具體來說,高的學(xué)校歸屬感更可能激發(fā)積極的學(xué)業(yè)情緒,而低的學(xué)校歸屬感容易引起消極的學(xué)業(yè)情緒體驗。在一項針對美國青少年的縱向研究中發(fā)現(xiàn),對學(xué)校有更強烈歸屬感的學(xué)生在學(xué)習(xí)和考試中往往更樂觀、情緒更穩(wěn)定,而在學(xué)校感知不到或很少感知到被歡迎、重視和尊重的學(xué)生則更容易出現(xiàn)沮喪、焦慮等不良情緒[18]。研究還表明,學(xué)業(yè)情緒對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入也具有顯著影響[19],不同的學(xué)業(yè)情緒可通過促進或阻礙學(xué)生調(diào)節(jié)自我學(xué)習(xí)的行為[16],進而影響其學(xué)習(xí)投入。如高興等積極的學(xué)業(yè)情緒有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機而提高其學(xué)習(xí)投入水平,而厭倦、絕望等消極學(xué)業(yè)情緒則會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,不利于其持續(xù)地投入學(xué)習(xí)[20-21]。據(jù)此,本研究假設(shè)H3:學(xué)業(yè)情緒在學(xué)校歸屬感與高職生的學(xué)習(xí)投入間發(fā)揮中介效應(yīng)。

(四)學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)情緒的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

此外,學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能和學(xué)業(yè)情緒也存在密切關(guān)系。佩克倫(Pekrun)在其控制-價值模型理論中指出,學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)生不同學(xué)業(yè)情緒的主要影響源[22],并進一步通過研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感與自豪、高興等積極的學(xué)業(yè)情緒呈顯著正相關(guān),與厭煩、焦慮等消極的學(xué)業(yè)情緒呈顯著負相關(guān)[23]。韋納(Weiner)對情緒的歸因進行了深入研究,結(jié)果顯示,個人將成功歸于內(nèi)在因素可以積極地預(yù)測與成就有關(guān)的正面情緒[24]。阿貝拉和塞利格曼(Abela&Seligman)的研究也發(fā)現(xiàn),個體消極的自我概念、不科學(xué)的歸因方式等是產(chǎn)生焦慮、失望等情緒的主要原因[25]。李燕對影響我國大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的因素進行了調(diào)查研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)生的各類學(xué)業(yè)情緒均具有顯著影響[26]。因此,本研究進一步作出假設(shè)H4:學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)情緒在學(xué)校歸屬感影響高職生學(xué)習(xí)投入的過程中具有鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。

二、方法

(一)研究對象

對廣東省粵東地區(qū)2373名高職生開展問卷調(diào)查,最終有效問卷2136份(90.01%)。其中,男生905人(42.37%),女生1231人(57.63%);一年級學(xué)生975人(45.65%),二年級學(xué)生639人(29.92%),三年級學(xué)生522人(24.43%)。年齡范圍在18至22歲,平均年齡(M=19.72,SD=1.31)。

(二)研究工具

1.學(xué)習(xí)投入量表

由李西營、黃榮翻譯和修訂[27],本研究根據(jù)需要做了進一步修訂,如將測題“學(xué)習(xí)激發(fā)我的求知欲”刪掉等。修訂后的學(xué)習(xí)投入量表共10個題項,采用7點計分,總分越高學(xué)習(xí)投入水平越高。本研究中,對修訂后的學(xué)習(xí)投入量表做驗證性因素分析,結(jié)果顯示:CMIN/DF=4.459,RMSEA=0.079,RMR=0.029,CFI=0.947,TLI=0.925;該量表的Cronbach's a系數(shù)為0.864。

2.學(xué)校歸屬感量表

由中國香港學(xué)者Cheung等人翻譯和修訂[28],共18個題項,采用6點計分,總分越高學(xué)校歸屬感越強。本研究中,該量表的Cronbach's a系數(shù)為0.895。

3.學(xué)業(yè)自我效能感量表

由梁宇頌和周宗奎修訂[29],共22個題項,采用5點記分,總分越高學(xué)業(yè)自我效能感越高。本研究中,該量表的Cronbach's a系數(shù)為0.865。

4.學(xué)業(yè)情緒量表

為了進一步明確說明,表1列舉了模型(11)—(15)與模型(9)—(10)的比較結(jié)果。由表1可知,提出的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型需要的神經(jīng)元數(shù)少且層數(shù)少,因此其結(jié)構(gòu)較為簡單。

由董妍和俞國良編制[30],包括積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒四個分量表,共72個題項,采用5點記分,分量表的分?jǐn)?shù)越高,表明對該情緒的體驗越明顯。本研究中,四個分量表的Cronbach's a系數(shù)在0.792～0.908。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22.0及其插件PROCESS3.3進行統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗

通過哈曼(Harman)單因子檢驗表明,共20個因子的特征根值大于1,其中第一個因子能夠解釋的變異為17.98%,低于40%,說明本研究無共同方法偏差[31]。

(二)各變量描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析

學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感、四類學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)投入七個變量兩兩之間均存在顯著的相關(guān)(P<0.001),見表1。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)分析結(jié)果

(三)學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)情緒的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗

采用SPSS插件程序Process3.3的百分位數(shù)Bootstrap法進行鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)(Model6)檢驗(除性別和年級外,檢驗前先標(biāo)準(zhǔn)化處理各變量),Bootstrap抽樣次數(shù)設(shè)為5000,置信區(qū)間選擇95%,95%的置信區(qū)間不包含0則參數(shù)估計值顯著。在控制性別和年級的條件下,以學(xué)校歸屬感為自變量,學(xué)習(xí)投入為因變量,學(xué)業(yè)自我效能感和四類學(xué)業(yè)情緒(積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒)為中介變量,構(gòu)建四個鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)模型。結(jié)果顯示:模型1中,學(xué)校歸屬感有效預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感(正向)、積極高喚醒(正向)、學(xué)習(xí)投入(正向),學(xué)業(yè)自我效能感有效預(yù)測積極高喚醒(正向)、學(xué)習(xí)投入(正向),積極高喚醒有效預(yù)測學(xué)習(xí)投入(正向)(見圖1);模型2中,學(xué)校歸屬感有效預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感(正向)、積極低喚醒(正向)、學(xué)習(xí)投入(正向),學(xué)業(yè)自我效能感有效預(yù)測積極低喚醒(正向)、學(xué)習(xí)投入(正向),積極低喚醒有效預(yù)測學(xué)習(xí)投入(正向)(見圖2);模型3中,學(xué)校歸屬感有效預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感(正向)、消極高喚醒(負向)、學(xué)習(xí)投入(正向),學(xué)業(yè)自我效能感有效預(yù)測消極高喚醒(負向)、學(xué)習(xí)投入(正向),消極高喚醒有效預(yù)測學(xué)習(xí)投入(負向)(見圖3);模型4中,學(xué)校歸屬感有效預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感(正向)、消極低喚醒(負向)、學(xué)習(xí)投入(正向),學(xué)業(yè)自我效能感有效預(yù)測消極低喚醒(負向)、學(xué)習(xí)投入(正向),消極低喚醒有效預(yù)測學(xué)習(xí)投入(負向)(見圖4)。

圖1 模型1-學(xué)業(yè)自我效能感和積極高喚醒鏈?zhǔn)街薪樾?yīng) 圖2 模型2-學(xué)業(yè)自我效能感和積極低喚醒鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

圖3 模型3-學(xué)業(yè)自我效能感和消極高喚醒鏈?zhǔn)街薪樾?yīng) 圖4 模型4-學(xué)業(yè)自我效能感和消極低喚醒鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

中介效應(yīng)檢驗結(jié)果顯示(見表2):四個模型中,自變量對因變量的直接效應(yīng)、兩個中介變量的獨立中介效應(yīng)以及兩者構(gòu)成的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)均顯著。其中,模型1中,總間接效應(yīng)占總效應(yīng)的63.81%;模型2中,總間接效應(yīng)占總效應(yīng)的69.98%;模型3中,總間接效應(yīng)占總效應(yīng)的58.80%;模型4中,總間接效應(yīng)占總效應(yīng)的77.91%。

表2 中介效應(yīng)檢驗結(jié)果

四、討論

(一)學(xué)校歸屬感對學(xué)習(xí)投入的影響

本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校歸屬感顯著正向影響高職生的學(xué)習(xí)投入,假設(shè)H1得到支持。說明高職生對學(xué)校的歸屬感越強,其學(xué)習(xí)投入水平越高,這與以往的研究結(jié)果一致[32]。自我決定理論為理解學(xué)校歸屬感對高職生學(xué)習(xí)投入的影響提供了較好的理論解釋,自我決定理論認為學(xué)校環(huán)境如果能較好地滿足學(xué)生固有的基本心理需要(自主、能力和關(guān)系),將有助于極大地提高他們的學(xué)習(xí)動機和對校園活動的參與度[33]。高職生的學(xué)習(xí)行為主要發(fā)生在學(xué)校環(huán)境中,學(xué)生在校感知到歸屬感,意味著學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境能夠較好地滿足學(xué)生的基本心理需要,這將有助于激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機,同時內(nèi)化其外部學(xué)習(xí)動機,從而推動其全身心地投入學(xué)習(xí);反之,低的學(xué)校歸屬感則意味著學(xué)校環(huán)境未能滿足高職生的三種基本心理需求,其可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)動力不足、精力無法集中等表現(xiàn),導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入水平降低[34]。

(二)學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)

(三)學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校歸屬感還通過學(xué)業(yè)情緒的獨立中介作用影響高職生的學(xué)習(xí)投入,假設(shè)H3得到支持。具體而言,學(xué)校歸屬感通過積極高喚醒或積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒正向影響高職生的學(xué)習(xí)投入,而通過消極高喚醒或消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒負向影響高職生的學(xué)習(xí)投入,這與已有的研究結(jié)果一致[38]。自我決定理論認為,學(xué)生對能力、自主和關(guān)系三種基本心理需要的認知滿意度與其學(xué)業(yè)幸福感呈正相關(guān)[39],本研究結(jié)果支持了以上觀點,正如前文所述,高學(xué)校歸屬感的學(xué)生在校學(xué)習(xí)過程中能夠更多地感知到自主、能力和關(guān)系需要的滿足,因而在學(xué)習(xí)上常常體驗到高興、希望、滿足等積極的情緒。積極情緒擴展建設(shè)理論認為,積極的學(xué)業(yè)情緒擴寬了學(xué)生的注意和認知范圍,使學(xué)生自主設(shè)定更高的學(xué)習(xí)目標(biāo),接受更高的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)[40],同時還有助于學(xué)生積極尋找學(xué)習(xí)機會和資源,產(chǎn)生持續(xù)的努力[16],因而對學(xué)習(xí)更加投入。反之,消極的學(xué)業(yè)情緒限制了學(xué)生學(xué)習(xí)中所需的認知資源,使其關(guān)注點更多放在學(xué)習(xí)的困難和威脅上,思維變得呆板,并對學(xué)習(xí)失去興趣[41],最終導(dǎo)致對學(xué)習(xí)投入的減少。

需要注意的是,有研究發(fā)現(xiàn),一些消極學(xué)業(yè)情緒(如生氣)也能夠增強學(xué)習(xí)動機,而有些積極學(xué)業(yè)情緒(如放松)反而會降低學(xué)習(xí)動機[16],甚至像焦慮一方面會削弱內(nèi)部動機,另一方面也會激發(fā)外部動機使個體更加努力[20-21]。這些現(xiàn)象提醒我們,學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響機制非常復(fù)雜,還有待于進一步地深入研究。

(四)學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)情緒的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

本研究還發(fā)現(xiàn),學(xué)校歸屬感還通過學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)情緒的鏈?zhǔn)街薪橛绊懜呗毶膶W(xué)習(xí)投入,假設(shè)H4得到支持。本研究證實了學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)業(yè)情緒兩者間存在顯著的相關(guān)性,高學(xué)業(yè)自我效能感激發(fā)積極學(xué)業(yè)情緒,低學(xué)業(yè)自我效能感則容易喚醒消極學(xué)業(yè)情緒,這與前人的研究結(jié)果一致。格茨(Goetz)等人的研究發(fā)現(xiàn),高學(xué)業(yè)自我效能的學(xué)生將學(xué)業(yè)成功歸因于可控的努力,他們對學(xué)習(xí)活動有更好的控制感,從而產(chǎn)生享受、自豪等積極的學(xué)業(yè)情緒[42],蓋蘭(Gaerlan)等人的研究則發(fā)現(xiàn),低學(xué)業(yè)自我效能的學(xué)生感覺無法改變學(xué)習(xí)結(jié)果,更有可能體驗到負面的學(xué)業(yè)情緒,如焦慮、無聊和疲勞等[43]。鏈?zhǔn)街薪槁窂健皩W(xué)校歸屬感→學(xué)業(yè)自我效能感→學(xué)業(yè)情緒→學(xué)習(xí)投入”進一步支持了控制-價值理論模型[22],正如本研究結(jié)果所示,和諧的學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境被學(xué)生所感知而獲得學(xué)校歸屬感,高學(xué)校歸屬感的學(xué)生相應(yīng)的學(xué)業(yè)自我效能感水平也高,從而產(chǎn)生了積極的學(xué)業(yè)情緒,激發(fā)了其學(xué)習(xí)動機,最終促進了學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入;反之,低學(xué)校歸屬感的學(xué)生其學(xué)業(yè)自我效能水平也較低,從而引發(fā)了學(xué)生消極的學(xué)業(yè)情緒體驗,削弱了學(xué)習(xí)動機,最終抑制了學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入。

五、結(jié)論與教育啟示

(一)結(jié)論

本研究構(gòu)建了四個鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?揭示了高職生的學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)情緒對其學(xué)習(xí)投入的影響機制,主要得出以下結(jié)論:

第一,學(xué)校歸屬感、學(xué)業(yè)自我效能感、四類學(xué)業(yè)情緒均可直接預(yù)測學(xué)習(xí)投入;

第二,學(xué)業(yè)自我效能感、四類學(xué)業(yè)情緒分別在學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入間起獨立中介作用;

第三,學(xué)業(yè)自我效能感分別和積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒四類學(xué)業(yè)情緒在學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

(二)教育啟示

本研究的發(fā)現(xiàn)對提升高職生的學(xué)習(xí)投入水平具有重要啟示:一是學(xué)校應(yīng)努力通過培養(yǎng)和諧的師生關(guān)系、構(gòu)建良好的同學(xué)關(guān)系、營造以生為本的校園文化、完善學(xué)校設(shè)施等提高學(xué)生的學(xué)校歸屬感;二是老師和家長等應(yīng)通過引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待自己學(xué)習(xí)上的成敗、對學(xué)生施加積極心理暗示等盡力提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感;三是學(xué)校和家庭應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)生活氛圍、提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的積極認知、教給學(xué)生情緒調(diào)適技巧等培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒,消除消極的學(xué)業(yè)情緒,從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,促進學(xué)生加倍投入學(xué)習(xí)。