核心素養(yǎng)下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)分析

摘 要：隨著新課標(biāo)改革與素質(zhì)教育的深入落實(shí)，要求小學(xué)語文閱讀教學(xué)注重對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升?；诖?，文章圍繞小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)，從核心素養(yǎng)出發(fā)，結(jié)合概念界定分析與調(diào)研研究結(jié)果，探索核心素養(yǎng)下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)強(qiáng)化路徑，包括語言積累、思維鍛煉、審美感知與體驗(yàn)、文化認(rèn)同與歸屬等方面的教學(xué)策略，以供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；核心素養(yǎng)；整本書閱讀

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）28-0013-06

一、 引言

為充分發(fā)揮語文課程的育人功能，實(shí)現(xiàn)課程理念，在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)過程中應(yīng)打破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)與提升為出發(fā)點(diǎn)科學(xué)選擇教學(xué)策略、優(yōu)化教學(xué)方式，立足于書籍結(jié)構(gòu)完善、體量大等特點(diǎn)轉(zhuǎn)變教學(xué)重點(diǎn)，以此提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)，為語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、 整本書閱讀教學(xué)概念內(nèi)涵

所謂整本書閱讀，主要是指立足于整體結(jié)構(gòu)相關(guān)性和認(rèn)知過程內(nèi)隱性的一種閱讀策略交互運(yùn)用的綜合性閱讀過程，閱讀要求與閱讀收獲成正比。整本書閱讀教學(xué)與單篇閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)等相比，更加注重教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性，同時需要課內(nèi)外教學(xué)相勾連，鍛煉學(xué)生自主閱讀能力，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。

三、 結(jié)合案例分析小學(xué)語文核心素養(yǎng)下整本書閱讀教學(xué)問題

為增強(qiáng)本次分析的可靠性，故引入具體案例探索核心素養(yǎng)下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中存在的問題，從而更好地探究教學(xué)強(qiáng)化路徑。以某小學(xué)為調(diào)查研究對象，采用問卷為主、訪談為輔的方式調(diào)查整本書閱讀教學(xué)實(shí)施情況，通過對調(diào)查結(jié)果的分析，找出教學(xué)過程中存在的不足之處。

（一）調(diào)查與分析

面向教師與學(xué)生分別設(shè)計了調(diào)查方案，前者主要包括教學(xué)觀念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評價，后者主要圍繞閱讀態(tài)度、內(nèi)容和方法展開，分別發(fā)放100份與120份問卷，實(shí)際收回92份和109份，有效問卷為92份和103份。訪談以教師為主，為更全面地把握核心素養(yǎng)視野下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)策略的現(xiàn)狀，圍繞核心素養(yǎng)、整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容、認(rèn)知、策略、成果等方面展開訪談。經(jīng)逐步修正與數(shù)據(jù)分析，有關(guān)于教師問卷與訪談、學(xué)生問卷的調(diào)查結(jié)果如下。

1. 教師問卷及訪談結(jié)果分析

（1）整本書閱讀教學(xué)觀念的調(diào)研結(jié)果與分析

①在核心素養(yǎng)了解方面，根據(jù)調(diào)查問卷顯示，51%的教師表示了解核心素養(yǎng)，25%的教師表示基本了解，18%的教師表示完全了解。由此可見，存在部分教師缺乏核心素養(yǎng)的全面理解，較難在整本書語文閱讀教學(xué)中有意地落實(shí)培養(yǎng)工作。經(jīng)訪談，教師們對核心素養(yǎng)的概念均有基本了解，但程度不盡相同，即理解把握不夠深入。

②在整本書閱讀了解方面，根據(jù)調(diào)查問卷顯示，53%的教師了解整本書閱讀這一拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本要求，25%的教師基本了解，16%的教師完全了解，5%的教師基本不了解，1%的教師完全不了解。由此可見，84%的教師尚未完全了解整本書閱讀。為進(jìn)一步了解教師對整本書閱讀的了解情況，訪談中以教學(xué)活動布置為主進(jìn)行交流，根據(jù)訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對整本書閱讀基本上具有一定了解，但深淺程度不盡相同，缺乏對整本書閱讀教學(xué)的整體把握。

③在核心素養(yǎng)與整本書閱讀關(guān)系方面，根據(jù)調(diào)查問卷顯示，在二者關(guān)系方面，全體教師都認(rèn)為兩者存在關(guān)系，其中，53.26%的教師認(rèn)為兩者存在相輔相成的關(guān)系，15.22%的教師認(rèn)為核心素養(yǎng)是整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)，13.04%的教師認(rèn)為整本書閱讀能夠促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。有關(guān)于二者關(guān)系的教師訪談，一線教師認(rèn)為二者的落實(shí)存在良性循環(huán)，培養(yǎng)核心素養(yǎng)是目的，整本書閱讀是途徑。

④在整本書閱讀教學(xué)態(tài)度方面，根據(jù)調(diào)查問卷顯示，9.78%的教師認(rèn)為可有可無，90.22%的教師認(rèn)為這一教學(xué)方法能夠有效提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，在落實(shí)方面持贊同態(tài)度。

（2）整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的調(diào)研結(jié)果與分析

①在目標(biāo)制訂依據(jù)方面，根據(jù)教師個人喜好、核心素養(yǎng)要求、書目特點(diǎn)、學(xué)生個體差異、學(xué)段特點(diǎn)、課程標(biāo)準(zhǔn)制訂教學(xué)目標(biāo)的占比分別為31.52%、39.13%、76.09%、47.83%、75.00%、82.61%。由此可見，多數(shù)教師在語文教學(xué)過程中制訂整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)時，缺乏核心素養(yǎng)與學(xué)生差異性的考慮。

②在教師期望達(dá)到教學(xué)目標(biāo)方面，77.2%的教師希望通過整本書閱讀教學(xué)達(dá)到語言積累與規(guī)范的目標(biāo)；59.8%的教師希望達(dá)到思維方法掌握與整合的目標(biāo)；73.9%的教師希望達(dá)到審美感知與體驗(yàn)的目標(biāo)；66.3%的教師希望達(dá)到文化認(rèn)同與歸屬的目標(biāo)。由此可見，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。

（3）教學(xué)內(nèi)容方面的調(diào)研結(jié)果與分析

①根據(jù)調(diào)查問卷顯示，在書目選擇方面，77.17%的教師選擇通過課標(biāo)推薦書目；85.87%的教師通過依據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇相關(guān)書目；42.39%的教師選擇根據(jù)核心素養(yǎng)要求選擇相關(guān)書目；64.13%的教師選擇根據(jù)學(xué)生興趣確定書目；40.22%的教師選擇根據(jù)自身喜好推薦書目；11.96%的教師選擇不對固定書目予以推薦。在進(jìn)一步訪談中得知，課程標(biāo)準(zhǔn)是書目選擇的主要依據(jù)，且多為科普類、文學(xué)類書籍，類型較為單一。

②根據(jù)調(diào)查問卷顯示，教師對整本書閱讀教學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)主要包括語言積累與規(guī)范、思維方法掌握與整合、審美感知與體驗(yàn)、文化認(rèn)同與歸屬、閱讀能力、閱讀興趣、學(xué)習(xí)成績、其他，占比分別為 40.22%、34.78%、44.57%、52.17%、78.26%、75.00%、84.78%、14.13%。由此可見，小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)過程中，教師更為注重學(xué)習(xí)成績的提高，功利性較強(qiáng)。

（4）教學(xué)過程調(diào)研結(jié)果與分析

①在整本書閱讀課教學(xué)頻率方面，主要包括每周一節(jié)到兩節(jié)、每月兩節(jié)到三節(jié)、不固定、沒有專門閱讀課，四種頻率占比分別為20.65%、34.78%、30.44%、14.13%。由此可見，多數(shù)情況下整本書閱讀課常見的開展頻率是每月兩節(jié)到三節(jié)，閱讀時間難以保證。

②閱讀課型方面，主要包括推薦導(dǎo)讀課、師生共讀課、過程指導(dǎo)課、自主閱讀課（以任務(wù)學(xué)習(xí)單為基礎(chǔ)）、閱讀分享交流課、成果展示課、創(chuàng)意寫作課，這幾種類型的落實(shí)占比分別為78.26%、70.65%、52.17%、54.35%、69.57%、58.70%、42.39%。從數(shù)據(jù)來看，創(chuàng)意寫作、過程指導(dǎo)課型相對較少，學(xué)生閱讀期間受到的指導(dǎo)不夠及時、豐富。

（5）教學(xué)方法調(diào)研結(jié)果與分析

①在閱讀方法指導(dǎo)頻率方面，在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)期間，指導(dǎo)一般的占58%；指導(dǎo)很少的占30%；指導(dǎo)很多的占12%；沒有指導(dǎo)的為0%。由此可見，大部分教師落實(shí)的閱讀指導(dǎo)集中在一般的頻率上。

②在閱讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)方面，將指導(dǎo)工作貫穿于教學(xué)全過程的教師有33.70%，將指導(dǎo)工作落實(shí)在教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的教師有76.09%、42.39%、55.43%。由此可見，指導(dǎo)環(huán)節(jié)存在分配不均勻現(xiàn)象，策略性指導(dǎo)相對較少。

③在教學(xué)方法選擇依據(jù)方面，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、書目特點(diǎn)、核心素養(yǎng)、個人喜好的占比分別為 80.43%、77.17%、45.65%、64.13%。由此可見，個人喜好、學(xué)生特點(diǎn)與書目特點(diǎn)是主要依據(jù)，按照核心素養(yǎng)選擇教學(xué)策略的教師占比較少，在素質(zhì)教育背景下，小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)缺乏對核心素養(yǎng)的敏感度。

④在語言訓(xùn)練方面，主要采用講授法、激趣法、朗讀法、讀寫結(jié)合法、比較閱讀法、其他，占比分別為83.7%、71.7%、57.6%、52.2%、48.9%、25.0%。由此可見，教師較為注重傳統(tǒng)的精講精練教學(xué)。

（6）教學(xué)評價調(diào)研結(jié)果與分析

①在整本書閱讀評價方式方面，小學(xué)語文教師主要采用課堂提問、閱讀筆記檢查、隨堂測驗(yàn)、不評價四種方式，占比分別為90.22%、55.43%、77.17%、9.78%。由此可見，目前教學(xué)仍以課堂提問為主，這種方法具有較高效率，但不利于過程性學(xué)習(xí)材料的形成，也無法有效鞏固學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的掌握。

②在核心素養(yǎng)提升效果方面，認(rèn)為學(xué)生語文核心素養(yǎng)出現(xiàn)明顯提升的教師為63%；認(rèn)為有微弱提升的教師有37%；認(rèn)為沒有變化的教師占比為0%。在后續(xù)相關(guān)訪談中，教師認(rèn)為核心素養(yǎng)的提升受閱讀量、教學(xué)策略的影響，日常教學(xué)期間應(yīng)落實(shí)針對性的教學(xué)策略，以此實(shí)現(xiàn)良好的培養(yǎng)效果。

2. 學(xué)生問卷

①有關(guān)于整本書閱讀態(tài)度的調(diào)查分析結(jié)果表明，66%的學(xué)生一般喜歡，這意味著其閱讀興趣不夠濃厚，且多數(shù)學(xué)生對整本書閱讀課抱有積極心態(tài)，88.35%的學(xué)生喜歡成果匯報課。

②有關(guān)于整本書閱讀時間的調(diào)查分析結(jié)果表明，學(xué)生每周閱讀時長多集中于2～3小時，占比為32%，這意味著小學(xué)生的閱讀時間較短。其中，每次閱讀時長最多在20～30分鐘，40分鐘以上的小學(xué)生僅占15%，這意味著學(xué)生整本書閱讀時間投入較少。

③有關(guān)于整本書閱讀目的的調(diào)查分析結(jié)果表明，83.50%的學(xué)生主要目的是提高考試成績，其次是提升自身的閱讀能力，占比71.84%，其中有關(guān)于核心素養(yǎng)的目的占比較少。這意味著，小學(xué)生尚未形成有關(guān)于自身核心素養(yǎng)培養(yǎng)的意識。

④有關(guān)于整本書閱讀內(nèi)容的調(diào)查分析結(jié)果表明，86.41%的學(xué)生將老師推薦的書目作為整本書閱讀的選擇依據(jù)，較為盲目的占比20.39%，這意味著學(xué)生的自主選書能力相對較弱，主要依靠教師推薦。而在喜歡的書目類型方面，由于該階段學(xué)生天性，其更愿意閱讀漫畫類，占比高達(dá)70.87%，其次是文學(xué)名著類，占比62.14%，科普類與教材輔助類分別占39.81%和30.10%，其他占比5.83%。由此可見，學(xué)生選書范圍相對狹窄，且鐘愛漫畫類書籍，喜歡趣味性較強(qiáng)的淺閱讀，缺乏深入思考。

⑤有關(guān)于整本書閱讀方法的分析，81.55%的學(xué)生學(xué)會了精讀，其次是圈點(diǎn)批注，同時也較為擅長，在希望獲取的教師指導(dǎo)方面，更愿意指導(dǎo)工作貫穿全過程，這意味著教師開展小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)時，應(yīng)注重閱讀指導(dǎo)的連貫性和持續(xù)性。

（二）問題分析

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果與分析，核心素養(yǎng)下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)問題如下：第一，整本書教學(xué)未指向核心素養(yǎng)。無論是教學(xué)指導(dǎo)還是書目的選擇，均缺乏核心素養(yǎng)元素的深入?yún)⑴c，外加較少的閱讀課以及相對單一的教學(xué)形式，導(dǎo)致素質(zhì)化教學(xué)工作停留于表面，基于核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)活動并未完全落實(shí)。第二，缺乏語文思維的培養(yǎng)，這主要體現(xiàn)在書籍類型的單一與選擇依據(jù)的不科學(xué)上，導(dǎo)致學(xué)生仍以形象思維為主，無法實(shí)現(xiàn)高層次閱讀能力發(fā)展。第三，閱讀教學(xué)內(nèi)容存在隨意性，尤其是核心素養(yǎng)與整本書閱讀之間關(guān)系的把握，教師多以自身學(xué)識為出發(fā)點(diǎn)為學(xué)生提供書目，在學(xué)生較高的依賴性下，書目內(nèi)容以文學(xué)、科普類為主，無法拓寬學(xué)生的閱讀視野。第四，教學(xué)形式相對枯燥，缺乏積極、有趣的教學(xué)活動，多以自主閱讀為主，在該情況下，教師落實(shí)的指導(dǎo)也無法貫穿始終，難以滿足學(xué)生語文閱讀學(xué)習(xí)與答疑解惑需求。

四、 基于核心素養(yǎng)分析強(qiáng)化小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)策略

（一）注重語言積累，強(qiáng)化素養(yǎng)指向

對基于核心素養(yǎng)的整本書閱讀教學(xué)，首要任務(wù)是確保教學(xué)工作指向核心素養(yǎng)，對語文核心素養(yǎng)而言，其主要包括語言積累、語文思維方法、審美感知、文化認(rèn)同與歸屬。其中，為通過整本書閱讀豐富學(xué)生的語言積累，教師可通過朗讀、讀寫結(jié)合等教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)。新課標(biāo)在關(guān)于課程性質(zhì)方面明確提出，語文具有極強(qiáng)實(shí)踐性、綜合性，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用是課程核心，在小學(xué)階段，語文閱讀教學(xué)主要通過字詞組合，幫助學(xué)生理解閱讀，并逐漸由字詞為意義單位的閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橐跃渥訛橐饬x單位的閱讀。與語文教材中的課文不同，整本書無論是結(jié)構(gòu)編制還是內(nèi)容撰寫，均具有系統(tǒng)性特點(diǎn)，對小學(xué)生而言，閱讀時均有一定挑戰(zhàn)性。針對上述調(diào)研分析得到的現(xiàn)狀與問題，為有效深化核心素養(yǎng)在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中的指向性作用，可采取以下教學(xué)策略。

1. 朗讀教學(xué)策略

根據(jù)新課標(biāo)中提到的語文閱讀教學(xué)目標(biāo)，“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，一般情況下，經(jīng)過語文學(xué)習(xí)的學(xué)生都能夠朗讀教材課文，但是整本書語言結(jié)構(gòu)復(fù)雜，相較于篇幅有限、語言結(jié)構(gòu)簡單的單篇文本，整本書的語言具有極強(qiáng)的立體感與層次感，其內(nèi)在語言體系相對完善，學(xué)生通過對其進(jìn)行朗誦，能夠接觸并學(xué)到更多豐富多樣的語言材料。需要注意的是，朗讀教學(xué)策略的落實(shí)應(yīng)立足于整本書節(jié)選中，或是關(guān)鍵字詞句段，從而實(shí)現(xiàn)語言的快速、規(guī)范積累，促使學(xué)生認(rèn)識到語言文字的豐富層次和語文學(xué)科的內(nèi)在魅力，以《西游記》為例。

（1）齊讀經(jīng)典片段

在落實(shí)親近母語的朗讀教學(xué)策略時，教師在課上通過結(jié)合新媒體技術(shù)、多媒體工具的方式激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，通過歌曲的播放帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)《西游記》，結(jié)合故事情節(jié)組織學(xué)生適當(dāng)交流并朗讀。比如“大圣翻轉(zhuǎn)筋斗云，徑回本處……喚名‘五行山，輕輕的把他壓住”。經(jīng)過齊聲朗讀這一故事片段，引導(dǎo)學(xué)生說一說這個片段的主要內(nèi)容。在此過程中，教師可以結(jié)合運(yùn)用小標(biāo)題的形式要求學(xué)生概括這個片段的主要內(nèi)容，比如“五行山下壓大圣”等，并提出問題：從這個片段中，學(xué)生看到了怎樣的一個孫大圣？引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會孫大圣的敢于反抗、敢作敢當(dāng)。其間，要求學(xué)生用波浪線標(biāo)出文中具體描寫大圣反抗的句子，然后再次齊讀這段話，加深理解與學(xué)習(xí)印象。

（2）結(jié)合自由朗讀深化思考

請學(xué)生閱讀第二個片段，即“這大圣收了金箍棒……復(fù)轉(zhuǎn)身要食大豹”。按照上述問題流程，組織學(xué)生對文學(xué)作品進(jìn)行自由朗讀，3到5分鐘之后，鼓勵學(xué)生回答問題。根據(jù)作品內(nèi)容，學(xué)生將回答：“孫行者勇斗牛魔王”以及“勇敢、聰明、本領(lǐng)高強(qiáng)”等。然后提供三個片段，讓學(xué)生配合音樂一起讀。然后圍繞“人物、故事情節(jié)”等進(jìn)行必要內(nèi)容的補(bǔ)充，幫助學(xué)生加深對整本書的了解。之后，教師可將閱讀內(nèi)容引申至閱讀感受，比如結(jié)合經(jīng)典書目的文化地位等，幫助學(xué)生認(rèn)識到書籍的重要性，培養(yǎng)其整本書閱讀習(xí)慣，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣。

在核心素養(yǎng)教學(xué)背景下，通過在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)過程中采取朗讀教學(xué)策略，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生母語語感的提升，依托于語言積累鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，在某種程度上，培養(yǎng)學(xué)生熱愛母語的深厚情感，動態(tài)感知到文化之美。

2. 讀寫結(jié)合策略

對核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)而言，還應(yīng)采取讀寫結(jié)合策略，一方面深入落實(shí)語文核心素養(yǎng)要素，另一方面加深小學(xué)生對字詞、語句的理解和運(yùn)用。為實(shí)現(xiàn)語言文字的順利輸入與積累，鍛煉學(xué)生語言文字的輸出與表達(dá)，應(yīng)用聽帶動說，用讀促進(jìn)寫。尤其在整本書閱讀教學(xué)中，整本書體量宏大、結(jié)構(gòu)完整，為學(xué)生提供了豐富多樣的語言材料，讀寫結(jié)合教學(xué)策略的落實(shí)對培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)規(guī)范性、邏輯性、條理性至關(guān)重要。以《魯賓遜漂流記》為例，作為小學(xué)階段的閱讀教材，廣受學(xué)生青睞。

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師可從時間維度入手，以孤島生存28年引導(dǎo)學(xué)生思考，魯濱遜克服了哪些困難，心態(tài)從最初到最后發(fā)生了怎樣的改變。學(xué)生思考與回答過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生從衣食住行等方面思考，比如“野人襲擊”“沒有食物和水”等，令學(xué)生感悟到魯濱遜的勇敢堅強(qiáng)品質(zhì)，點(diǎn)明“不屈服于命運(yùn)”以及“樂觀應(yīng)對”主題，并閱讀原話，即“在最不幸的處境中……從而找到聊以慰藉的事情”。待點(diǎn)明主題后，教師可提高課堂的開放性，提問學(xué)生：“你們還覺得這本書什么地方很精彩？”引導(dǎo)學(xué)生自主思考、發(fā)散思維，然后提出“若是你一個人在孤島生存28年，會發(fā)生怎樣的故事呢？參考魯濱遜生存經(jīng)驗(yàn)寫一份生存指南”。通過將學(xué)生置換為故事中的主人公，將推動學(xué)生主動尋找魯濱遜的生存辦法，使其圍繞文本內(nèi)容積極思考，而生存指南的撰寫立足于學(xué)生對文本的深入理解與思考之上，是學(xué)生通過自身語言體系輸出與創(chuàng)造的活動成果，這對小學(xué)生積累語言和規(guī)范語言至關(guān)重要。

（二）注重思維培養(yǎng)，落實(shí)項(xiàng)目式教學(xué)策略

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論指出，在小學(xué)學(xué)生不斷發(fā)展過程中，其思維是邏輯思維與形象思維并存狀態(tài)，但在學(xué)習(xí)、問題解決等過程中，仍以形象思維為主。面對多種類型的書籍，其發(fā)揮的育人側(cè)重點(diǎn)存在差異。根據(jù)上述調(diào)研結(jié)果，小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)多以文學(xué)、科普類為主，為使學(xué)生更好地理解書籍內(nèi)容，并內(nèi)化閱讀內(nèi)容形成語文邏輯思維，教師應(yīng)傳授多樣化的思維方法，以此達(dá)到思維從低階向高階轉(zhuǎn)化的目的。所謂項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，主要是指采取多人合作的形式，圍繞某個學(xué)習(xí)問題開展分析研究的一種學(xué)習(xí)模式，具有過程完整、深度學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作的特點(diǎn)，能夠引導(dǎo)學(xué)生在探索中提升邏輯思維、發(fā)展創(chuàng)新思維、培養(yǎng)高階思維。這十分符合整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)。所以，在核心素養(yǎng)背景下，小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)可采用項(xiàng)目式教學(xué)策略。以《老人與?！窞槔?。

第一步，尋找核心知識。從新課標(biāo)、書目特點(diǎn)出發(fā)確定整本書閱讀核心知識，圍繞“冰山理論”引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)典型事件和細(xì)節(jié)分析、探索深層次的文本情感，從而更好地了解到海明威的寫作風(fēng)格與表達(dá)技巧。第二步，確定驅(qū)動型問題。為有效促進(jìn)學(xué)生探究、思考相關(guān)概念，將本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為易于接受的驅(qū)動性問題，推動學(xué)生思維發(fā)散，加快其理解速度。比如，分析用“冰山理論”寫成的小說與其他小說的區(qū)別，其間充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)與組織作用，幫助學(xué)生理解“冰山理論”。第三步，澄清高階認(rèn)知策略。為推動學(xué)生思維從低階發(fā)展至高階，在《老人與海》的教學(xué)中，教師應(yīng)提前梳理低階學(xué)習(xí)和高階學(xué)習(xí)，對前者而言，比如包括夢中獅子的象征意義等，圍繞這一內(nèi)容開展教學(xué)活動時，要求學(xué)生簡單收集信息即可，并對《老人與?！放c其他西方現(xiàn)代派小說的異同點(diǎn)進(jìn)行分析，針對這一內(nèi)容，教師應(yīng)圍繞對比分析要求學(xué)生獨(dú)自或小組分類、推理、分析，總結(jié)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)抽象、邏輯、創(chuàng)新思維的發(fā)展。第四步，選擇學(xué)習(xí)實(shí)踐。教師可聚焦于“冰山理論”設(shè)計項(xiàng)目學(xué)習(xí)方案，比如設(shè)計主題臺歷，依托于文字與插圖的設(shè)計帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，并通過小組合作共同建構(gòu)“冰山理論”學(xué)術(shù)概念，完成概念性知識學(xué)習(xí)，發(fā)展思維。

（三）注重審美感知，采取情境閱讀策略

為培養(yǎng)學(xué)生的思想道德修養(yǎng)與審美情趣，在核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生閱讀時對審美的感知與體驗(yàn)，助力學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)過程中，可結(jié)合多媒體工具、新媒體技術(shù)開展情境閱讀教學(xué)工作，充分利用形象與技術(shù)創(chuàng)設(shè)立足于文本的典型場景，從而帶動學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與閱讀情緒，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知活動與情感活動的有機(jī)結(jié)合。以《柳林風(fēng)聲》為例，為使學(xué)生能夠領(lǐng)悟人、物、景的形象，教師在構(gòu)建教學(xué)情景時應(yīng)注重學(xué)生生活體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，結(jié)合教材帶領(lǐng)學(xué)生走入真實(shí)的文學(xué)情境，依托于情景交融體現(xiàn)作者的審美取向與價值取向，幫助學(xué)生感知審美，促進(jìn)其審美品位的提升。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師可運(yùn)用新媒體等技術(shù)設(shè)備，提前在線上整合相關(guān)教育資源，比如視頻、音頻、圖片等，依托于信息化的情景浮現(xiàn)幫助學(xué)生進(jìn)入意境，優(yōu)化學(xué)生的閱讀與學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在信息化情境創(chuàng)設(shè)下，語文整本書閱讀中的抽象文字描寫更加具體化、形象化，幫助學(xué)生在腦海中建立相應(yīng)的情境與人物形象，更好地傳達(dá)《柳林風(fēng)聲》中原野上的風(fēng)、河里的水草、岸邊的柳樹等美麗景象，令學(xué)生更為直觀地感受到作者對現(xiàn)實(shí)生活的熱愛，教會學(xué)生熱愛生活，觀察自然，提高學(xué)生的日常審美水平。除了這類作品，教師還應(yīng)豐富作品類型，比如《湯姆·索亞歷險記》《騎鵝旅行記》等，利用情境閱讀教學(xué)策略結(jié)合角色扮演方式增加閱讀教學(xué)趣味性，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真揣摩角色，化抽象為形象，理解人物行為動機(jī)的同時，使其在情境中主動感知美，增強(qiáng)小學(xué)生美的感知體驗(yàn)?zāi)芰?，提高文本思想的深刻性，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美趣味與情操。

（四）圍繞文化認(rèn)同與歸屬，豐富閱讀活動

對語文課程而言，其在增強(qiáng)文化認(rèn)同感、民族凝聚力和創(chuàng)造力方面具有不可替代的作用。在核心素養(yǎng)下，小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)活動的開展還應(yīng)深化文化認(rèn)同與歸屬，挖掘書籍中的優(yōu)秀文化，潛移默化地熏陶、感染學(xué)生，使其在閱讀、學(xué)習(xí)與思考過程中逐漸樹立正確的思想價值觀念，同時促進(jìn)其文化品位的提升。在教學(xué)時，教師可結(jié)合經(jīng)典傳統(tǒng)文化作品，推薦經(jīng)過歷史沉淀與實(shí)踐檢驗(yàn)且被大眾認(rèn)同的文化經(jīng)典作品，使學(xué)生通過細(xì)讀文本領(lǐng)略優(yōu)秀文化，體會文化意蘊(yùn)，拓寬文化視野，以此培養(yǎng)學(xué)生對優(yōu)秀文化的重視與熱愛，增強(qiáng)學(xué)生對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感與自豪感。比如《論語》，在圍繞這一經(jīng)典文化作品進(jìn)行教學(xué)時，應(yīng)注重字詞的正確拼讀，使學(xué)生正確感知儒家文化，培養(yǎng)學(xué)生做人的責(zé)任感與使命感，注重內(nèi)外兼修。除此之外，還應(yīng)注重閱讀活動的豐富，比如開展中外文化主題的比較讀書會，引導(dǎo)學(xué)生采用客觀的眼光看待中外文化，既不妄自菲薄，也不盲目跟從，強(qiáng)化學(xué)生的思辨能力。以《中國民間故事》和《非洲民間故事》為例，作為不同國家的民間故事，教師的首要任務(wù)是幫助學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，即“民間故事”，其是來源于民間、形成于人民的日常生活行為與風(fēng)俗習(xí)慣，能夠相對完整地反映民族文化發(fā)展脈絡(luò)。在明確這一共同點(diǎn)后，教師可圍繞各自的民族文化展開教學(xué)，令學(xué)生通過閱讀感知、體驗(yàn)不同民族的文化，在比較中發(fā)現(xiàn)文化異同，通過橫縱對比發(fā)現(xiàn)中華民族文化的根基和優(yōu)勢，拓寬學(xué)生文化視野的同時培養(yǎng)其文化認(rèn)同與歸屬。

五、 結(jié)論

綜上所述，為有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，增強(qiáng)其文化素養(yǎng)，在落實(shí)小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)時，應(yīng)注重與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，立足于核心素養(yǎng)，整合運(yùn)用新媒體技術(shù)以及多種教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)魅力的感知與學(xué)習(xí)，提升其語文核心素養(yǎng)。

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作者簡介：朱三紅（1981～），女，漢族，福建漳州人，福建省漳州市龍海區(qū)第一中學(xué)南太武學(xué)校，研究方向：閱讀教學(xué)、識字教學(xué)。