基于OBE課程評估體系的分離式“金課”模式研究

彭健 李云

［摘 要］ 中外合作專業(yè)存在的各種矛盾和問題主要源于國內和國外在地域、時差、文化、職業(yè)標準和校企合作機制方面的差異。為了讓中外合作專業(yè)在線上教學期間依然保持獨特的國際魅力，課程建設旨在運用分離式“金課”模式打破上述界限，實現“教”與“學”的分離，但是“形”離而“神”不離。通過打造基于OBE教學理念的分離式“金課”，中方教師與外方教師、中方企業(yè)與外方企業(yè)在線上線下混合式教學中跨越國度通力合作，致力于完成共同的教學目標。基于OBE課程評估體系的分離式“金課”建設對提升中外合作專業(yè)的課程教學質量具有重大的理論和實踐意義。

［關鍵詞］ 中外合作專業(yè)；分離式“金課”；OBE課程評估體系

［基金項目］ 2022年度深圳職業(yè)技術學院校級質量工程教育教學研究項目“基于OBE課程評估體系的分離式金課模式研究——以中外合作專業(yè)為例”

［作者簡介］ 彭 ?。?986—），男，廣東興寧人，碩士，深圳職業(yè)技術學院經濟學院講師，主要從事中外合作專業(yè)研究；李 云（1989—），女，河南南陽人，碩士，深圳市第三職業(yè)技術學?；A教學部講師，主要從事英語研究。

［中圖分類號］ G712 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2023）25-0120-04 ［收稿日期］ 2022-09-03

引言

近年來，高職院校中外合作教育項目發(fā)展迅速，其中含金量最高的當數學歷教育項目，即學生通過相應的統(tǒng)招考試、志愿填報等程序，畢業(yè)后可獲得中外院校雙方頒發(fā)的學歷文憑。中外合作專業(yè)雖然具有提高學生外語能力、開拓學生國際視野和接軌國外高等教育體系的優(yōu)勢，但是在教學團隊建設、校企深度協同的課程建設運行機制和課程建設保障體系方面［1］，在近20年的發(fā)展過程中暴露出不少問題。特別是在線上教學期間，外方高等院校對中外合作專業(yè)的理論及實踐教學質量缺乏有效把控，外方教師無法對國內學生進行面對面的教學指導。另外，目前的在線教學過程以單向視頻為主，教學互動不明顯，且缺乏職業(yè)指導，學生的問題得不到及時解答，學習熱情難以帶動和維持，無法保證學習效果并實現教學目標。為了讓中外合作專業(yè)在這一特殊期間依然保持獨特的國際魅力，剔除“水課”、建設“金課”刻不容緩。

傳統(tǒng)的“金課”強調素養(yǎng)與技能并修的全面性、教學與實踐融合的職業(yè)性、教學與項目結合的行動性［1］，而中外合作專業(yè)的“金課”，不僅要建立在上述三種特性的基礎之上，還需要解決以下兩個矛盾：一是在時間空間、文化語言、本土化與國際化等方面，“教”與“學”分離的矛盾；二是教師組織教學、學生學習成效、教學質量提升三者之間的矛盾。因此，基于OBE課程評估體系的分離式“金課”建設，對提升中外合作專業(yè)的課程教學質量具有重大的理論和實踐意義［2］。

一、分離式“金課”在中外合作專業(yè)中的發(fā)展趨勢辨析

（一）建設分離式“金課”的必要性

教育部高等教育司時任司長吳巖在2018年11月第十一屆“中國大學教學論壇”上提出，“金課”的建設標準是“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”。高階性是指知識、能力、素質有機融合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高階思維；創(chuàng)新性是指課程內容反映前沿性和時代性，教學形式體現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化；挑戰(zhàn)度是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，對教師備課提出較高要求［3］。

反觀目前高等職業(yè)院校中外合作專業(yè)，由于課程設置的重點在于提高學生理論考試的通過率，教學實施流程化的技術操作和理論知識的機械記憶形式，課堂成為“滿堂灌”的場所，教師是知識的權威，學生是知識的容器，教學過程成為知識被動發(fā)放的過程［4］?；诶^承傳統(tǒng)“金課”高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的建設預期，在保留全面性、職業(yè)性和實踐性課程特征的基礎上，分離式“金課”突破了傳統(tǒng)“金課”地域和文化的界限，通過線上和線下、國內和國外、中方教師與外方教師、國內企業(yè)和國外企業(yè)相互聯動融合的混合式教學，實現了“教”與“學”的分離。分離式“金課”建設是在線上教學期間快速高質量推進中外合作辦學專業(yè)課程建設的有效途徑，不僅體現了高職院校技能應用的特點，而且通過拉近國內外的距離，接軌先進教育理念，實現了中外合作辦學的初衷。

（二）建立OBE課程評估體系的重要性

為了更好地評價分離式“金課”實踐模式在課程改革方面的可行性，以學生學習結果導向理論（Outcome-based Education， OBE）為基礎的課程評估指標體系對綜合評判分離式“金課”教學質量具有至關重要的作用。課程評估體系以學生學習成效為評價對象，通過評價學生能否成功地展示學習經驗，從而對課程建設成果及教學質量進行系統(tǒng)、全面的評估。在使用該課程評估指標體系分析分離式“金課”在教學改革中的可行性時，評估的重點在于學生學到什么和學習是否成功，這些指標比在什么時候、在哪兒以及怎么學習更加重要［3］。

二、分離式“金課”教學策略設計——以“會計基礎（中澳金融）”為例

“會計基礎（中澳金融）”課程是金融服務與管理中澳合作專業(yè)的專業(yè)核心課程，主要目標是培養(yǎng)學生從事財務會計工作的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。為了讓學生實現預期的學習成效，該中外合作課程的教學設計在OBE課程評估體系的基礎上，根據“預期學生學習成效—倒推教學目標—構建項目化教學設計—評估教學效果”的邏輯結構進行重新組織?；贠BE課程評估體系的分離式“金課”，在線上線下和國內國外的分離式教學中，突出學生的主體地位，讓學生真正成為學習的主人，使學生能更自主地選擇學習時間、學習內容和學習難度，進一步釋放學生對課程學習的興趣和熱情。另外，分離式“金課”的應用性、技能性和職業(yè)性也是不可忽視的一環(huán)。課程建設要緊跟時代步伐，融入行業(yè)前沿資訊，把崗位所要求的操作技能通過虛擬現實技術和課程教學理論緊密結合，在任課教師和企業(yè)導師、國內導師和國外導師多元主體參與教學的模式下，全面提高學生的業(yè)務水平和職業(yè)素養(yǎng)。

（一）構建以學生預期學習成效為基礎的課程教學目標

在數字經濟時代，隨著以人工智能、大數據、區(qū)塊鏈、移動互聯網等為代表的新興技術的發(fā)展與應用，企業(yè)財務面臨數字化轉型，業(yè)財融合是行業(yè)發(fā)展的主要方向，社會上也涌現了諸如業(yè)務財務、智能財務機器人維護、智能財務核算等新型會計崗位。為適應人才發(fā)展新需要，對接新業(yè)態(tài)崗位、數智化管理、數據化應用和技能，該中外合作專業(yè)課程在澳方制定的以財務會計基本原理為主的教學大綱的基礎上，結合國家專業(yè)教學標準及1+X證書等級標準，依托校企合作平臺，基于市場對業(yè)務財務崗位能力的新需求，以金融服務與管理（中澳合作）人才培養(yǎng)方案及“會計基礎（中澳金融）”課程標準為依據，融入1+X職業(yè)技能證書及高等職業(yè)技能院校學生技能大賽考核內容與標準，確定教學目標和教學重點及難點。

（二）構建以課程教學目標為基礎的教學策略

1.線上線下混合教學模式?！皶嫽A（中澳金融）”課程采用基于OBE課程評估體系的分離式“金課”進行重構，通過線上和線下混合式教學，既實現了“教”與“學”的分離模式，也體現了以學生為中心的核心教育理念。該課程搭建了“2+N”的教學平臺：以中方的超星學習通平臺和澳方的MOODLE平臺為主要的教學資源庫，用于存放各類中澳雙方制作的微課視頻、課件PPT和相關習題資料，使學生可以隨時隨地通過手機App或者電腦應用程序進行課前預習和課后復習，不受時間和空間的限制；中方院校融入智能財稅平臺、管理會計實訓與案例平臺、金蝶云平臺構建財務會計等多樣化的虛擬現實平臺，使學生登錄系統(tǒng)即可以財會人員的身份進行企業(yè)業(yè)務模擬，熟悉會計業(yè)務的操作流程，感受財務部門的團隊合作。

外方教師由于無法來到中方院校進行面授課，因而采用在線授課的形式，在Zoom和Teams等在線教學平臺進行課程直播?；诰€上資源“2+N”的全面布局，外方教師在Moodle在線資源庫發(fā)布課程相關的課件和音頻視頻，組織無紙化在線測試；學生通過Moodle資源庫完成澳方要求的基本學習任務，實現澳方教學大綱制定的學習目標。但作為高等職業(yè)院校的學生，完成理論學習是遠遠不能滿足財務崗位業(yè)務水平要求的。為了體現教學任務的工作化以及教學情境的職場化，作為外方教師線上教學的必要補充，中方教師運用學習通平臺發(fā)布用于課前預習的微課、動畫和討論主題，并借助各種財務會計虛擬現實平臺，以情景模擬、任務驅動、角色扮演、講授示范、沙盤推演、分組研討、職業(yè)實戰(zhàn)等方式組織學生學習和探究，通過營造真實職業(yè)場景，突破教學重點及難點。

2.基于OBE的三元課堂育人模式。將“會計基礎（中澳金融）”課程打造成基于OBE課程評估體系的分離式“金課”，以學生為中心，由中方教師、澳方教師和企業(yè)導師共同構建三元課堂育人模式。（1）澳方課程負責人參照澳方院校對于課程設置和取得學分的相應要求制定澳方教學大綱，中方教師和企業(yè)導師對澳方教學大綱進行本土化和職業(yè)化的改造。（2）基于教學大綱，中方教師、澳方教師和企業(yè)導師共同制定課程標準。為了拓展教學內容的寬度和深度，將財務業(yè)務向上溯源、向下深挖、左右拓寬，打造立體全景業(yè)務體系，幫助學生構建企業(yè)真實業(yè)務生態(tài)。企業(yè)導師和澳方教師將每個章節(jié)的課程內容進行項目—任務—子任務化改造，中方教師根據學生需要熟練掌握的財務會計虛擬現實平臺軟件確定課程每個子任務的知識目標、技能目標和素質目標。（3）中方教師和澳方教師作為課堂的組織者，負責將課程大綱及課程標準編制成教案并在線上線下混合式教學中實施。為了更好地體現課堂的操作性和實踐性，企業(yè)導師也會參與課堂教學的實訓部分，介紹行業(yè)前沿資訊并指導學生操作會計虛擬現實平臺軟件。（4）采用形成性考核模式考查學生的最終學習效果，由中方教師、澳方教師及企業(yè)導師通過Moodle和學習通平臺記錄學生在每個教學環(huán)節(jié)中的表現，以量化分數的形式匯總展示學生的最終考核成績。

3.德技雙修培養(yǎng)模式。雖然是中外合作專業(yè)課程，但“會計基礎（中澳金融）”課程依然堅持以《高等學校課程思政建設指導綱要》為指引，深入挖掘并融入愛國主義、社會道德、職業(yè)素養(yǎng)、個人品德的思政元素，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、勞動精神、勞模精神及工匠精神。通過問題導入、知識講解、案例展示、分組協作、視頻觀摩、作品點評、示范演練等教學活動，融入思政元素，全面培養(yǎng)德技雙修的、擁有會計技術技能人才。

三、分離式“金課”教學實施方案——以“會計基礎（中澳金融）”為例

分離式“金課”建立在國內和國外“教”與“學”分離的前提下，基于OBE課程評估體系的教學實施過程中，不僅要體現師生關系的平等化，還要在國內外前沿職業(yè)標準的指引下，在學校與中外企業(yè)深度協同合作制度的協助下，體現教學任務的工作化以及教學情境的職場化［1］。

課前，澳方教師通過澳方Moodle平臺發(fā)布任務、全英文視頻和自測題，中方教師通過超星學習通平臺發(fā)布中英雙語課程微課并組織線上小組討論。學生連線企業(yè)導師收集學習資料，通過知識自學和自測題庫解決簡單知識和技能操作問題，從而完成課前學習任務。同時，中方教師可以根據學生預習情況調整教學策略。

課中，澳方教師根據澳方院校制定的教學目標，采用講練結合法、案例教學法、小組討論法和啟發(fā)式教學法完成理論知識講授。中方教師在學生完成理論知識的學習后，基于PBL教學模型實施“評、導、破、化、練、點”六環(huán)教學，并根據實訓教學實際靈活調整各環(huán)節(jié)。（1）評：中方教師對學生課前任務完成情況進行點評，因材施教，適當調整本節(jié)課的重點及難點。（2）導：針對學生抽象思維水平不高的問題，中方教師采用小組討論法和自主探究學習法，將企業(yè)資金流、業(yè)務流、數據流和票據流通過大數據技術給予生動呈現，將教學重點從傳統(tǒng)的會計核算和記賬轉移至管理會計崗位的業(yè)財融合與流程管控上來。（3）破：中方教師借助企業(yè)真實案例講解業(yè)務處理，利用微課、虛擬仿真技術等先進教學手段破解技能點難題，融入課程思政。（4）化：中方教師利用企業(yè)案例對會計準則進行正反對比講解，幫助學生理解業(yè)務處理邏輯，同時，利用會計實訓平臺和Power Bi等帶領學生感受新技術，實現數據可視化，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。（5）練：通過崗位角色扮演、情景模擬等教學方式，將勞動教育自然融入其中，鍛煉學生的實務操作能力。企業(yè)導師全程參與教學，指導學生實操并依據實操標準進行評價。（6）點：實訓后，中方教師和企業(yè)導師點評學生的成果分享，幫助學生梳理重點及難點，讓學生真正做到學以致用。

運用OBE課程評估體系對“會計基礎（中澳金融）”課程教學質量實施全面評估時，任課教師需要及時整改診斷出的問題，并再次運用該評估體系對整改結果進行診斷，直到結果達標為止。

結語

依托學生學習結果導向理論，以學生學習成果為出發(fā)點，聚焦學生通過課程學習獲得的知識與能力，中外合作專業(yè)的“會計基礎（中澳金融）”課程教學實踐成果主要體現在以下四個方面：（1）學生從線上與線下的課堂教學中獲得了國內外前沿的行業(yè)資訊。（2）學生從課堂教學中掌握了與財務會計人員相關的工作流程與操作方法。（3）通過模擬實踐教學，學生得到了行業(yè)導師的指導，掌握了相關的職業(yè)技能，具備了相關的創(chuàng)新思維能力，塑造了與國內外財務會計職業(yè)標準一致的核心價值觀。（4）行業(yè)主體參與了學生學習成果的評價，學生的形成性考核客觀反映了該生的學習成效。

參考文獻

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［2］李芒，申靜潔.何謂分離式金課［J］.現代遠程教育研究，2020，32（3）：15-21+29.

［3］蔡映輝.評估與“金課”建設［J］.中國大學教學，2019（5）：49-54.

［4］楊勇，林旭.“人工智能+教育”視域下職業(yè)教育“金課”建設［J］.中國職業(yè)技術教育，2019（23）：69-74.

Abstract： Contradictions and problems of Chinese-foreign cooperation programs mainly stem from domestic and foreign differences in regions， time， culture， professional standards and school-enterprise cooperation mechanism. In order to make the Chinese-foreign cooperation program still maintain its unique international charm during the special period， curriculum construction adopts “separate gold class” mode to break the above boundaries and realize the separation of “teaching” and “l(fā)earning”. By creating the “separate gold class” Chinese teachers， foreign teachers， Chinese enterprises and foreign enterprises will work together across different countries to contribute to the common teaching goals. Therefore， the construction of “separate gold class” based on OBE curriculum evaluation system has great theoretical and practical significance for improving the teaching quality of Chinese-foreign cooperation programs.

Key words： Chinese-foreign cooperation programs; separate gold class; OBE evaluation system