友善價(jià)值觀視角下的兒童同情心及其培育

張娜

摘 要：同情心是友善發(fā)生的基礎(chǔ)。引入“多學(xué)科語境”，有益于闡明兒童同情心培育的重要性。在友善價(jià)值觀的視角下，兒童同情心的培育可參考以下建議：一是樹立榜樣，營(yíng)造寬容、友善的人際環(huán)境；二是善用繪本、移情體驗(yàn)，開展同情心主題教育活動(dòng)；三是適宜性教學(xué)，綜合考慮兒童發(fā)展的年齡與氣質(zhì)差異。

關(guān)鍵詞：多學(xué)科語境 兒童同情心 友善

作為社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要組成部分，“友善”是每個(gè)公民應(yīng)具備的基本道德品質(zhì)，其內(nèi)核是仁愛；而同情是一種與他人分享痛苦的深切感受，其本質(zhì)同樣是仁愛。兒童同情心的培育對(duì)于友善價(jià)值觀的踐行至關(guān)重要。然而，當(dāng)前兒童同情心及其培育現(xiàn)狀并不盡如人意，甚至有學(xué)者感慨“兒童的同情心在日益失落”［1］。因此，為踐行社會(huì)主義友善價(jià)值觀，有必要進(jìn)一步闡明兒童同情心培育的重要性，引入“多學(xué)科語境”對(duì)蘊(yùn)含兒童同情心及其培育的不同觀點(diǎn)進(jìn)行整合，并深入探討兒童同情心的培育路徑。

一、友善價(jià)值觀視角下兒童同情心培育的必要性

（一）兒童同情心培育是友善發(fā)生的原點(diǎn)

盧梭認(rèn)為，人在“自愛”的基礎(chǔ)形成了“同情心”，一切道德原則和觀念都是“從自愛和同情這兩個(gè)原則的協(xié)調(diào)和配合產(chǎn)生出來的”。同情心能夠增加人情味，提高禮儀修養(yǎng)和道德修養(yǎng)，是一種能讓兒童察覺到別人的困苦，并能夠觸動(dòng)兒童良心的感情。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，同情心是讓兒童善于感受他人的痛苦和不幸，并與需要幫助的人憂患與共。他認(rèn)為德育過程的第一個(gè)層次是以敏感性和同情心為內(nèi)驅(qū)力的道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成階段。他曾說：“當(dāng)兒童不是通過理性分析，而是天然地從內(nèi)心中體察到別人的痛苦時(shí)，我們才能心安理得地說，我們?cè)谒麄兩砩吓囵B(yǎng)出了最重要的品質(zhì)，那就是對(duì)人們的愛”［2］。社會(huì)主義核心價(jià)值觀“友善”的本質(zhì)正是“愛心”與“善良”。因此，兒童同情心的培育對(duì)于踐行社會(huì)主義友善價(jià)值觀意義重大。

（二）同情心培育為兒童道德健康的實(shí)現(xiàn)提供了基礎(chǔ)

1989年，世界衛(wèi)生組織把“道德健康”納入了健康的范疇，拓展了“健康”的內(nèi)涵。對(duì)于兒童而言，“道德健康”意味著什么？由于年齡限制，顯然無法要求兒童具備公平、正義等道德品質(zhì)。同情是語言、思想和行動(dòng)的混合體，“是重要的道德力量，它推動(dòng)個(gè)體主動(dòng)由自我走向他者”［3］。在道德健康標(biāo)準(zhǔn)上，對(duì)處于“人之初”階段的兒童而言，也許我們應(yīng)給予的合理期待應(yīng)是“仁之端”的道德要求，即應(yīng)具有同情心和愛心，這亦是良好道德品質(zhì)養(yǎng)成的前提。由此可見，同情心的養(yǎng)成是兒童道德社會(huì)化的最基本內(nèi)容。

（三）同情心培育是兒童社會(huì)情感教育的重要內(nèi)容

同情心是對(duì)他人痛苦的切身體驗(yàn)，進(jìn)而給對(duì)方最終的福祉和幸福的積極意義。同情的本質(zhì)是自我與他人之間的一種情感、價(jià)值的溝通與共鳴；同情心培育的重要性則在于：讓兒童“心中有他人”。這意味著同情必然體現(xiàn)為人與人之間的連接或接觸。同情讓兒童充滿了目標(biāo)感，可以增強(qiáng)兒童的勇氣、自信心、親社會(huì)性和與他人的聯(lián)系。兒童喜歡有充滿同情心的兒童陪伴，隨著時(shí)間的推移，必然會(huì)有助于建立充實(shí)和穩(wěn)定的同伴關(guān)系。作為積極的道德情感之一，同情心能激發(fā)兒童對(duì)他人的關(guān)心和幫助，抑制和控制攻擊性行為，對(duì)兒童協(xié)調(diào)人際關(guān)系有著至關(guān)重要的作用。因此，同情心是兒童社會(huì)情感教育不可缺少的部分，對(duì)促進(jìn)兒童形成良好的同伴關(guān)系，更好地融入社會(huì)起到積極作用。

二、兒童同情心內(nèi)涵的多學(xué)科語境探析

兒童道德社會(huì)化的原點(diǎn)是什么？是康德在《道德形而上學(xué)的奠基》提及的“善良意志”，還是盧梭所崇尚的自然人具有天賦的“內(nèi)在良心”，抑或啟蒙學(xué)者眼中對(duì)理性在判斷道德行動(dòng)中作用的關(guān)注而重視的“利益”？對(duì)此學(xué)界未有定論。因此，有必要引入哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等“多學(xué)科語境”探明兒童同情心的內(nèi)涵。

（一）哲學(xué)語境：同情心是兒童道德社會(huì)化的基礎(chǔ)與動(dòng)力

何謂同情心？在西方哲學(xué)史中，同情心被作為道德起源的基礎(chǔ)。休謨（Hume D.）和亞當(dāng)·斯密（Smith A.）開同情心研究之先河。休謨認(rèn)為，同情是人類仁慈心理所表現(xiàn)出來的一種天然情感，是人們最基本的道德情感。他提出，“同情是我們對(duì)一切道德表示尊重的根源”［4］。亞當(dāng)·斯密在接受休謨同情論的基礎(chǔ)上，把同情和情感共鳴視為形成美德的基礎(chǔ)。同時(shí)，同情心孕育了人類兩種基本的道德——正義和仁慈。可見，休謨、亞當(dāng)·斯密把同情情感視為是一切道德行為的直接原因。

與西方哲學(xué)側(cè)重于對(duì)自然的探索不同，中國(guó)哲學(xué)本質(zhì)上是人的哲學(xué)。“仁”是儒家追求的最高道德境界。仁，即“愛人”，對(duì)他人的關(guān)愛之心?！墩撜Z·顏淵》中記載：“樊遲問仁。子曰：‘愛人?！痹诳鬃涌磥?，仁德是一切德行的核心。只有擁有對(duì)人能愛的仁心，才能處理好人際關(guān)系，才能行止合禮，才能派生諸德（恭、寬、信、敏、惠）。因而，就有所謂“茍志于仁矣，無惡也”（《論語·里仁》），只要立志求仁，就不會(huì)有惡行。換言之，對(duì)儒家來說，人的尊嚴(yán)與人道價(jià)值立根于同情心等感通性上；只有通過同情心等感通，人才會(huì)走出自我中心的世界，從而投入和感應(yīng)他人的體驗(yàn)，建立“己所不欲，勿施于人”“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的道德實(shí)踐。［5］在寬泛意義上，同情心可等同于孟子“惻隱之心”。作為孟子性善論的核心，“惻隱之心”不僅包括對(duì)他人痛苦的傷痛反應(yīng)，也包括對(duì)他人困境的不忍情緒，即“不忍人之心”［6］。馮友蘭先生認(rèn)為，“此所謂‘公而以人體之謂之仁。體是體貼之體，人就是人的心，就是人的同情心。以同情心行義謂之仁”［7］。由此可見，在我國(guó)文化中，作為“仁之端”的同情心是一切德性的基礎(chǔ)。

（二）社會(huì)學(xué)語境：同情心作為公民道德品格的基本要求

公民道德教育的核心就是培養(yǎng)講責(zé)任的公民，責(zé)任感是道德的重要內(nèi)核。而責(zé)任感的形成是以愛心、同情心、良心等為基礎(chǔ)的。庫(kù)利的社會(huì)哲學(xué)是基于人類進(jìn)步含有人類同情心不斷擴(kuò)大這個(gè)觀點(diǎn)之中的。因此，初級(jí)群體的理想會(huì)從家庭擴(kuò)大到地方社區(qū)，再擴(kuò)大到國(guó)家，最后擴(kuò)大到世界共同體。

在涂爾干看來，同情心是集體良知得以形成的關(guān)鍵。涂爾干將社會(huì)視為一種道德秩序，他在《社會(huì)分工論》中的主要任務(wù)是說明人類所有社會(huì)的結(jié)構(gòu)都是通過道德規(guī)范聯(lián)結(jié)起來的。他認(rèn)為，社會(huì)中的人們具有一種集體意識(shí)或良知。契約的基礎(chǔ)在于“對(duì)自身起到約束作用的個(gè)體”和人類的同情心，而人類同情心的范圍隨著文明的進(jìn)步而擴(kuò)大。涂爾干強(qiáng)調(diào)，社會(huì)始終是和善聯(lián)系在一起的，社會(huì)的善并不僅僅是一種自然的親近，它更重要的基礎(chǔ)是我們的理智，因?yàn)椤耙?guī)范本質(zhì)上是一種外在于人的存在”［8］。教育的基本功能是灌輸?shù)赖?，而它只能通過對(duì)兒童的訓(xùn)導(dǎo)而不是外部壓力來獲得。換言之，教育旨在啟迪自我意識(shí)去增進(jìn)道德觀念，從而與社會(huì)道德規(guī)范相一致?？梢钥闯?，如果民族集體中的每個(gè)個(gè)體普遍缺乏同情心與責(zé)任感的話，那么涂爾干所謂的“集體良知”就無法形成。

（三）心理學(xué)語境：同情心是包含認(rèn)知、體驗(yàn)、行為的道德情感結(jié)構(gòu)

第一，同情心的內(nèi)涵。朱智賢《心理學(xué)大詞典》中關(guān)于“同情心”的詞條釋義為“同情心也稱同情感，是一種對(duì)他人的不幸遭遇產(chǎn)生共鳴及對(duì)其行動(dòng)的關(guān)心、贊成、支持的情感”。蔡蓁等從當(dāng)代道德心理學(xué)的視角，發(fā)現(xiàn)同情心作為人性中最首要的善之端，既包括對(duì)他人痛苦的移情式的不安，也包括對(duì)他人福祉懷有同情式關(guān)切。［9］由此可見，對(duì)同情心的內(nèi)涵理解必然涉及對(duì)同情心與同理、移情的之間關(guān)系的理解問題。“同理心”由羅杰斯提出，是指在人際交往中能夠體會(huì)他人的情緒，理解他人的立場(chǎng)并站在他人角度思考和處理問題的能力?！巴椤迸c“移情”的概念常常被混用。在霍夫曼看來，同情本質(zhì)上是對(duì)他人產(chǎn)生共鳴的情感反應(yīng)；在他人面前表現(xiàn)出合適而準(zhǔn)確的情感，需要契合具體的情境。由此，作為道德感之一，同情心表現(xiàn)為理解他人的思想、感情和愿望。相比于同理心、移情，是一種更為初級(jí)和具有特殊性的道德情感。

第二，同情心的結(jié)構(gòu)。由于同情心研究涉及領(lǐng)域的廣泛性，關(guān)于同情心的心理結(jié)構(gòu)并未達(dá)成共識(shí)。根據(jù)胡金生對(duì)3—9歲兒童同情心的研究，同情心包括體驗(yàn)、理解、行為3個(gè)維度。［10］作為一種道德情感，同情心是包含體驗(yàn)、認(rèn)知和行為成分的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。

第三，同情心的發(fā)展。同情心是后天習(xí)得的，其發(fā)展是主客體相互建構(gòu)的過程。在皮亞杰看來，處在“自我中心”階段的兒童不會(huì)從他人的立場(chǎng)去理解別人，不能設(shè)身處地地為別人著想，體驗(yàn)他人喜怒哀樂?？聽柌裨诶^承皮亞杰研究思路的基礎(chǔ)上進(jìn)一步明確道德認(rèn)知發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)，并將公正運(yùn)算的發(fā)展水平作為衡量道德認(rèn)知發(fā)展水平的核心標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，在皮亞杰等心理學(xué)家看來，兒童的同情心主要是后天習(xí)得的，其產(chǎn)生是主客體相互建構(gòu)的過程，與個(gè)體的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等因素緊密相關(guān)。由此我們認(rèn)為，同情心是兒童發(fā)展過程中獲得的情感反應(yīng)，是隨著兒童道德認(rèn)知階段的發(fā)展不斷習(xí)得的。

三、兒童同情心培育的可行路徑

從歷史上看，同情心的培育方法大多來自宗教和精神領(lǐng)域，尤其是佛教。有學(xué)者將同情心分為自然的同情心與教化的同情心，并認(rèn)為自然的同情心是彌散著的，需要教育者引導(dǎo)教化的同情心朝著期待方向發(fā)展。［11］基于此，在教育場(chǎng)域中，關(guān)于兒童同情心培育應(yīng)既關(guān)注環(huán)境等隱性課程的作用，又重視同情心主題活動(dòng)等顯性課程的開展。

（一）樹立榜樣，為兒童營(yíng)造寬容、友善的人際環(huán)境

兒童同情心養(yǎng)成的前提是充滿友善與愛的人際環(huán)境。然而，當(dāng)今一些媒體和流行文化中提倡的價(jià)值觀往往美化不尊重和不友善，而不是行動(dòng)和為他人服務(wù)。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，富有同情心成人的榜樣作用是影響兒童同情心發(fā)展的重要變量。因此，營(yíng)造有助于同情心培育的教育環(huán)境，意味著教師在成為“經(jīng)師”之前，首先應(yīng)成為富有同情心的“人師”。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，教育技巧的全部奧秘在于“愛”本身。對(duì)于教師而言，同情心是一種教師與兒童溝通的重要教育技巧?！霸诮虒?dǎo)孩子學(xué)會(huì)同情的事務(wù)上，再?zèng)]有比教師的同情心更為重要的因素了。”［12］換言之，真正的教育者應(yīng)該能夠運(yùn)用“同情”傾聽兒童的內(nèi)心，并和兒童共同生活。從這個(gè)角度上講，欲培育兒童的同情心，教育者應(yīng)首先具有同情心。

同時(shí)，教師應(yīng)善于營(yíng)造平等合作、友好相處，而非競(jìng)爭(zhēng)、沖突的同伴交往環(huán)境。首先，在面對(duì)兒童的沖突時(shí)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念：沖突并不是壞事，也并不總意味著混亂。相反，對(duì)于兒童而言，沖突是促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展的契機(jī)。面對(duì)沖突，教師可通過個(gè)人、小組和集體之間的討論等活動(dòng)，引導(dǎo)兒童換位思考，通過頭腦風(fēng)暴等方法共同解決問題，以此培育兒童的同情心；其次，教師要善于指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)同伴交往的基本規(guī)則和技能，比如有意識(shí)地為兒童傾聽同伴和反思共同經(jīng)驗(yàn)提供時(shí)間和空間；最后，當(dāng)兒童表現(xiàn)出同情行為時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)覺察、回應(yīng)，并給予兒童激勵(lì)性評(píng)價(jià)。

（二）善用繪本、移情體驗(yàn)等，開展同情心主題活動(dòng)

同情心作為兒童重要的親社會(huì)性品質(zhì)，其培育過程應(yīng)在一日生活中潛移默化。諾丁絲認(rèn)為，教育學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心是學(xué)校教育的第一目的，關(guān)心必須主導(dǎo)學(xué)校課程。［13］而關(guān)心的前提是同情心，這意味著教師必須重視同情心主題活動(dòng)的開展。楊麗珠、辛?xí)陨彽葟耐樾牡慕Y(jié)構(gòu)出發(fā)，結(jié)合兒童同情心的發(fā)展特點(diǎn)，運(yùn)用移情體驗(yàn)、情境討論、角色扮演等各種手段對(duì)兒童進(jìn)行同情心訓(xùn)練，有效地促進(jìn)兒童同情心的發(fā)展。［14］其中，在諸多主題訓(xùn)練中，最行之有效的方法是移情體驗(yàn)與角色扮演。這是由于兒童在“以人代人”或“以物代物”的假扮情境中會(huì)更多地?fù)Q位思考，切實(shí)體驗(yàn)他人感受，進(jìn)而發(fā)展為理解他人的不幸。因此，教師可充分挖掘主題繪本等課程資源在促進(jìn)幼兒同情心發(fā)展中的價(jià)值，并利用移情體驗(yàn)等方式融入主題活動(dòng)實(shí)施中。

一方面，主題繪本中的寓言和故事自古以來就被用于培育兒童智慧和同情心。繪本中的故事可以為兒童提供榜樣反思、對(duì)觀點(diǎn)的探索以及對(duì)行動(dòng)及其影響的思考［15］，在教學(xué)中熟練使用繪本等素材同樣可以為兒童提供同情心發(fā)展的機(jī)會(huì)。另一方面，教師可以嘗試促進(jìn)兒童同情心發(fā)展的移情體驗(yàn)：首先是正念練習(xí)。對(duì)于兒童而言，保持正念練習(xí)的簡(jiǎn)短和簡(jiǎn)單至關(guān)重要。引導(dǎo)語可以是：“我希望每個(gè)人都和我一起呼吸。平靜地呼吸，呼氣，放松?！痹谡故酒届o、專注地呼吸的同時(shí)，重復(fù)最后一句話三四次；短暫正念后，帶領(lǐng)兒童討論令他們感激的事情和幫助過他們的人。在幾次專注地呼吸后，教師讓兒童分享一段他們或他們認(rèn)識(shí)的人不開心或悲傷的經(jīng)歷，帶領(lǐng)他們討論如何幫助他人。最后，教師讓兒童想象：他們用學(xué)習(xí)的新方法來幫助他人后內(nèi)心的滿足與成就感。

（三）適宜性教學(xué)，綜合考慮兒童發(fā)展階段與氣質(zhì)差異

不同年齡階段兒童的同情心發(fā)展水平不同，因此培育方法應(yīng)各有側(cè)重。小班兒童應(yīng)通過表情和行為理解情緒，注重情緒追憶；中班兒童可根據(jù)具體情境共同討論，加深對(duì)他人情緒和角色的理解；在大班階段，教師應(yīng)注重引發(fā)兒童對(duì)他人困境的擔(dān)憂和關(guān)心，引導(dǎo)兒童運(yùn)用各種策略幫助別人。

同時(shí)，由于不同氣質(zhì)類型兒童的同情心差異顯著，教師應(yīng)熟悉不同氣質(zhì)類型兒童的行為特點(diǎn)，做到因材施教。比如有意識(shí)鼓勵(lì)抑制型兒童與同伴交往，豐富情感體驗(yàn)的內(nèi)容，拓展同情理解的深度；對(duì)于活躍型兒童，應(yīng)給予更多的耐心和愛心，強(qiáng)化其同情心的發(fā)展。［16］這意味著，教師應(yīng)在了解兒童同情心的年齡階段發(fā)展規(guī)律與不同個(gè)體特殊需要的基礎(chǔ)上，采取不同的引導(dǎo)策略培育兒童同情心。

四、結(jié)語

從不同學(xué)科語境下對(duì)兒童同情心內(nèi)涵的梳理中，我們不難發(fā)現(xiàn)同情心對(duì)于兒童道德社會(huì)化的重要價(jià)值：作為儒家仁愛精神的開端，同情心的養(yǎng)成是形成社會(huì)集體良知的基礎(chǔ)；作為道德的基礎(chǔ)和動(dòng)力，同情心培育是兒童社會(huì)情感教育、道德社會(huì)化的主要內(nèi)容。當(dāng)然，兒童同情心的培育，不僅需要教育者營(yíng)造的“小環(huán)境”，或是移情體驗(yàn)、角色扮演等專門訓(xùn)練，更需要的是公正、寬容、仁慈的社會(huì)這個(gè)“大環(huán)境”給予兒童“善”的養(yǎng)分。對(duì)基于中國(guó)傳統(tǒng)文化的兒童同情心的發(fā)展特點(diǎn)、測(cè)量方法與培育要點(diǎn)等問題進(jìn)行深入探討，并努力落實(shí)于我國(guó)兒童同情心培育實(shí)踐中將是我們?nèi)蘸笱芯康姆较颉?/p>

參考文獻(xiàn)：

［1］ 左群英. 同情的失落——一種教育現(xiàn)象學(xué)視角的兒童情感觀察［J］. 上海教育科研， 2011（11）：36-39.

［2］ ［蘇］蘇霍姆林斯基. 帕夫雷什中學(xué)［M］. 趙瑋，等譯. 北京：教育科學(xué)出版社，1983：8-9.

［3］ 周亞文. 當(dāng)代青少年同情心發(fā)展現(xiàn)狀及其教育出路——基于對(duì)全國(guó)性跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的分析［J］. 現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2022（3）：105-111.

［4］ ［英］大衛(wèi)·休謨. 人性論［M］. 關(guān)文運(yùn)，譯. 北京：商務(wù)印書館，2002：168-495.

［5］ 郭長(zhǎng)剛. 全球化、價(jià)值觀與多元主義［M］. 上海：上海三聯(lián)書店，2010：238-253.

［6］ ［9］ 蔡蓁，趙研妍. 從當(dāng)代道德心理學(xué)的視角看孟子的惻隱之心［J］. 社會(huì)科學(xué)，2016（12）：121-127.

［7］ 馮友蘭. 中國(guó)哲學(xué)之精神［M］. 南京：江蘇文藝出版社，2014：33.

［8］ ［法］愛彌爾·涂爾干. 職業(yè)倫理與公民道德［M］. 陳光金，等譯. 上海：上海人民出版社，2006：30.

［10］ 胡金生. 兒童同情心的結(jié)構(gòu)及發(fā)展特點(diǎn)研究［D］. 大連：遼寧師范大學(xué)，2004.

［11］ 李孔文. 喚醒與培育學(xué)生同情心［J］. 中國(guó)德育，2015（4）：10-15.

［12］ 石中英. 全球化時(shí)代的教師同情心及其培育［J］. 教育研究， 2010（9）：52-59.

［13］ ［美］內(nèi)爾. 諾丁絲. 學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式［M］. 于天龍，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2003：97.

［14］ 楊麗珠，辛?xí)陨?，胡金? 促進(jìn)幼兒同情心發(fā)展的教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)研究［J］. 學(xué)前教育研究，2005（5）：20-22.

［15］ Ogunnaike-Lafe， McClain. Educating the Heart： Cultivating Compassion through Young Childrens? Literacy? Practices［J］. Journal of Gleanings from Academic Outliers， 2012（1）：74-94.

［16］ 黃文瀾，楊麗珠. 3～9歲兒童同情心與兒童氣質(zhì)類型的關(guān)系研究［J］. 心理學(xué)探新，2009（3）：57-61.

基金項(xiàng)目：湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“專業(yè)發(fā)展視角下幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑研究” （19B045）。