幼兒高階思維培養(yǎng)的微項目設(shè)計與實踐
——以杭州市紅纓實驗幼兒園為例

周林娟,金 瑾,王書美,張岑芳,王科蕾

(杭州市紅纓實驗幼兒園,浙江杭州,310015)

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力,是高階能力的核心。[1]高階思維是核心素養(yǎng)的重要組成部分,是幼兒適應(yīng)環(huán)境、尋找認(rèn)知平衡的關(guān)鍵能力。在新時代的教學(xué)環(huán)境下,教師需要有意識地培養(yǎng)幼兒的高階思維。杭州市紅纓實驗幼兒園設(shè)計了提升幼兒高階思維能力的微項目課程,課程內(nèi)容源于日常生活中的小事件、即興產(chǎn)生的小問題、隨處可見的小物品,指向幼兒批判性思維、創(chuàng)造性思維和反思性思維發(fā)展,以培養(yǎng)幼兒的高階思維能力。

一、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項目設(shè)計理念

指向高階思維培養(yǎng)的微項目旨在培養(yǎng)“慧思考、樂創(chuàng)造、善反思”的幼兒。微項目活動的過程是幼兒進(jìn)行知識分析、創(chuàng)造和整合的過程。教師通過高質(zhì)量的提問、真實的學(xué)習(xí)情境、多元化的學(xué)習(xí)模式,幫助幼兒識別各類知識結(jié)構(gòu)上的相似性,并在已有知識和新信息之間建立對應(yīng)關(guān)系,處理存在不確定性的情況或者解決沒有特定答案的問題,最終形成對該情況或問題的整合性的心智模型,以及對該領(lǐng)域一般性的、抽象的、圖式化的理解。

指向幼兒高階思維培養(yǎng)的微項目課程以幼兒為中心,關(guān)注兒童的思維特點和真實興趣,以幼兒原有經(jīng)驗為起點,以多元項目構(gòu)建活動體系,建構(gòu)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗整合、立足團(tuán)隊實踐、指向思維發(fā)展的課程內(nèi)容。

(一)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗整合

幼兒年齡尚小,認(rèn)知能力與成年人差距顯著,個人經(jīng)驗與知識較少,思維發(fā)展以想象力為主。[2]

微項目以培養(yǎng)幼兒全面發(fā)展為目標(biāo)。項目活動以幼兒身邊感興趣的微小活動為出發(fā)點,尊重幼兒興趣和已有經(jīng)驗,以整合式學(xué)習(xí)為路徑,支持幼兒思維個性化發(fā)展,重視幫助幼兒獲得在這些領(lǐng)域充分發(fā)展自身潛能的機(jī)會。學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及多學(xué)科、多領(lǐng)域。學(xué)習(xí)情境與兒童已有經(jīng)驗聯(lián)系,聚焦幼兒各種經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)性和整體性累積,以增加學(xué)習(xí)的整體性、意義性、實用性、系統(tǒng)性。

(二)立足團(tuán)隊實踐

幼兒的思維特點以直觀形象思維為主,這就決定了幼兒的學(xué)習(xí)方式以直接感知、親身體驗、實踐探究為主。因此,微項目為幼兒創(chuàng)設(shè)真實的生活情境,引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突,引導(dǎo)幼兒提出有價值的問題。在真實的問題情境中,幼兒以團(tuán)隊合作形式、運(yùn)用多學(xué)科交融的綜合性素養(yǎng)解決問題,小組成員通過觀察、比較、操作、實驗等方法,靈活使用多種手段和方法創(chuàng)造性地解決實際問題。在團(tuán)隊實踐中更全面地理解知識、提升能力,從而促進(jìn)思維發(fā)展和綜合解決實際問題能力的提升。

(三)指向思維發(fā)展

微項目強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)幼兒在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中,建構(gòu)正確的知識體系。在微項目活動中,幼兒需要解決的問題層出不窮,這要求幼兒具備解決問題的技巧與能力。例如,微項目“種子為什么不發(fā)芽”中,針對種子不發(fā)芽的原因幼兒開展了辯論會,在分析原因、辨析信息、評價觀點的過程中,幼兒逐漸形成理性的思維方式,幼兒的批判性思維得到發(fā)展。面對難以解決的問題,幼兒會尋找資源或?qū)で蟪扇说膮f(xié)助,嘗試運(yùn)用多元策略解決問題。幼兒在認(rèn)知沖突、結(jié)論證實、創(chuàng)新創(chuàng)造中提升高階思維能力。

二、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項目內(nèi)容架構(gòu)

微項目活動指的是幼兒圍繞一日生活中某個感興趣的小話題或小問題,在教師的陪伴、支持和引導(dǎo)下,以項目學(xué)習(xí)的方式開展的微型系列探究活動。[3]微項目以小見大、見微知著,均指向幼兒思維發(fā)展。它具有切口小、時間短、見效快的特點,它為幼兒提供各種環(huán)境,使他們能夠在了解人、物和事件的重要過程中,仔細(xì)觀察、深入調(diào)查、交流思想、互相支持、化解分歧、協(xié)同合作,并獲得一些重要經(jīng)歷。

(一)微項目課程維度

微項目指向幼兒高階思維能力架構(gòu)三大板塊內(nèi)容,分別為“櫻桃圓桌會”“樂樂創(chuàng)造營”“萌娃體驗館”三大板塊分別指向幼兒批判性思維、創(chuàng)造性思維和反思性思維的發(fā)展,具體微項目如表1所示。以櫻桃圓桌會為例,通過“櫻桃說”“小辯手大辯論”“繪聲繪色”等微項目,在提升幼兒語言表達(dá)能力的同時,鼓勵幼兒深度思考,鍛煉幼兒批判性思考能力。微項目還為幼兒營造了一個輕松的交流環(huán)境,同時使他們能夠進(jìn)行復(fù)雜的、深刻的思考,并有自己的分析和創(chuàng)造,在面對復(fù)雜的問題時能自主給出解決方案,體驗到高階思維的快樂,從而促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。

表1 指向幼兒高階思維培養(yǎng)的微項目內(nèi)容架構(gòu)

(二)微項目內(nèi)容來源

微項目與幼兒周遭環(huán)境相關(guān),來源于幼兒一日生活。教師選取值得研究的主題,讓幼兒自行尋找資料,持續(xù)尋找問題的解答,推測因果關(guān)系,從而發(fā)展幼兒高階思維。具體而言,微項目的來源主要有以下幾種。

第一,源于日常生活中的小事件。幼兒在一日生活中會發(fā)生很多有意義的事件,這些小事件是微項目活動的契機(jī)。如幼兒園飼養(yǎng)角的角蛙突然去世、失蹤的小蝌蚪、班級里來了一只小兔子、為什么種子不發(fā)芽等小事件都是一系列值得探究的微項目。

第二,源于即興產(chǎn)生的小問題。問題是幼兒進(jìn)行微項目探究的向?qū)?在解決問題的過程中探究活動會悄然發(fā)生。如“凌亂的沙池”“不甜蜜的餐廳”“蕭條的小鎮(zhèn)”“破舊的圖書館”等微項目就源于幼兒一日生活中即興產(chǎn)生的小問題。

第三,源于隨處可見的小物品。幼兒在與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)認(rèn)知體系,生活中隨處可見的小物品是微項目活動的重要來源。如衛(wèi)生間用完的卷紙筒、區(qū)域活動中的紐扣、大量回收的牛奶杯等可引發(fā)一系列創(chuàng)造性探究。

三、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項目課程實施流程

以微項目實施的基本流程分別為邏輯起點、實踐演進(jìn)、價值審思。邏輯起點為項目生成和項目審議,實踐演進(jìn)為實踐探究和構(gòu)建新知,價值審思為項目匯報和活動回顧。在這三大階段中,教師會根據(jù)幼兒的原有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)需要,評估微項目主題的適用性,預(yù)計所需的教育資源,將過程性評價貫穿始終,及時捕捉何時提供解決問題和運(yùn)用概念或技能的機(jī)會,確保不會錯失幼兒學(xué)習(xí)的最佳時機(jī)。

(一)指向批判性思維的微項目流程

威靈漢姆提出,從一個認(rèn)知科學(xué)家的視角看,批判性思維下面有推理、判斷或做決定、解決問題三種類型。[4]指向批判性思維的微項目通過前期調(diào)查發(fā)起對話,引導(dǎo)幼兒圍繞確定的話題分組討論和推理,通過探究、論證,作出合理判斷,最后歸納總結(jié)出核心觀點,如圖1所示。

圖1 指向批判性思維的微項目流程

在“大人說的都是對的嗎?”微項目活動中,幼兒通過前期的熱點問題大調(diào)查,發(fā)現(xiàn)幼兒對于“大人說的都是對的嗎?”這一問題的意見不統(tǒng)一,于是教師確定以該問題為探究話題。教師將幼兒進(jìn)行分組,每組幼兒選擇一個問題并對幼兒園教師、保安、保健醫(yī)生等不同角色進(jìn)行實地采訪,把回答的內(nèi)容進(jìn)行記錄。幼兒通過一次次真實情境的體驗、記錄,結(jié)束后進(jìn)行團(tuán)隊探討、論證。最后,幼兒總結(jié)出核心觀點,即大人有時也會因為知識面有限,對一些問題有錯誤的看法,并不是大人說的所有話都是對的。

整個微項目中,幼兒圍繞一個核心問題展開討論,提出自己的觀點、立場,并提供理由和證據(jù)支持自己的觀點。在討論過程中,幼兒仔細(xì)傾聽、評價,并回應(yīng)別人的論點,衡量理由和證據(jù),并考慮其他可能的觀點。整個討論過程以幼兒為中心,采取開放的參與模式,教師作為輔助性的角色提供必要的幫助和支持。

由于高階思維內(nèi)涵的復(fù)雜性,這種能力無法憑借簡單的機(jī)械式的記憶或是重復(fù)固定的步驟獲得,而是需要在真實的學(xué)習(xí)情境中通過與他人的社會互動而逐漸養(yǎng)成,因此,這就需要一個貼近幼兒經(jīng)驗、承載育人價值的真實情境。微項目“大人說的都是對的嗎?”依托基于問題、基于項目的活動方式,讓幼兒在解決問題或者完成項目的過程中有針對性地獲取知識和信息。

(二)指向創(chuàng)造性思維的微項目流程

創(chuàng)新性思維是打破固有思維模式的新型思考方式,好奇和自由是創(chuàng)新性思維的源泉。[1]指向創(chuàng)造性思維的微項目通過感知、觀察、比較,讓幼兒萌生想象,大膽實踐,在展示欣賞中引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生和拓展想法,進(jìn)行創(chuàng)造性思考,具體流程如圖2所示。

圖2 指向創(chuàng)造性思維的微項目流程

在“核酸小屋大變身”項目中,教師提出以下問題:幼兒園里來了一個大大的屋子,它是從哪里來的呢?它可以用來做什么?放在哪里比較合適?幼兒奇思妙想,有的說可以改造成漂流書屋,有的想把它改造成露營基地,有的想把它改造成冰激凌甜品屋,還有的提出給幼兒園的流浪貓咪建一個溫暖的家。核酸小屋內(nèi)空間規(guī)整,四壁材質(zhì)堅硬牢固,放置戶外能經(jīng)得起日曬雨淋。幼兒經(jīng)討論后一致決定將核酸小屋改造成集各種功能于一體的“玩具妙妙屋”。幼兒一起設(shè)計“玩具妙妙屋”的外觀,商量放置地點、室內(nèi)空間布置,成為運(yùn)營與管理“玩具妙妙屋”的小主人。

培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力一般是從個體的創(chuàng)造性、創(chuàng)造的過程、創(chuàng)造的環(huán)境三方面著手展開研究。教師要引導(dǎo)幼兒構(gòu)建一個合作的環(huán)境來促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展,引導(dǎo)幼兒與同伴、材料進(jìn)行互動。微項目“核酸小屋大變身”中,幼兒作為資源小屋建設(shè)的主體,其功能、外形、布局等均通過師幼討論形成具體方案。師幼共同討論小屋在幼兒園的擺放位置、外觀設(shè)計、內(nèi)部布局以及材料投入,這一切都成了幼兒探索和學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。在這個過程中,教師勇敢放手,把資源小屋的決策權(quán)交給幼兒,推動幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展,提升了幼兒的決策力。

(三)指向反思性思維的微項目流程

指向反思性思維的微項目通過觀察提出問題、大膽假設(shè)、與同伴制訂計劃并共同實施,最后在討論交流中發(fā)展反思性思維,具體流程如圖3所示。

圖3 指向反思性思維的微項目流程

微項目“蕭條的理發(fā)店”源于幼兒觀察到日常生活中的小問題,幼兒發(fā)現(xiàn)“小鎮(zhèn)里的理發(fā)店”總是無人問津,這該怎么辦呢?對此,幼兒提出了自己的看法。

意意:“理發(fā)店”里只能做頭發(fā),男孩子根本不喜歡玩。

蕉猴:里面的服務(wù)員總是把我的頭發(fā)弄得很痛,我不喜歡。

雯雯:我上次想去玩的,可是沒有工作人員接待我,我就走了。

幼兒經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn),“理發(fā)店”之所以蕭條是因為游戲內(nèi)容單一、工作人員不熟悉理發(fā)店工作流程、工作人員服務(wù)不到位等原因。針對上述問題,幼兒展開了熱烈討論,利用周末時間走訪了小區(qū)里的理發(fā)店,了解理發(fā)店的布局與工作流程,觀察工作人員的工作狀態(tài)、與客戶溝通方式等,再將這些經(jīng)驗遷移至“理發(fā)店”,將小小的“理發(fā)店”劃分了等待區(qū)、洗頭區(qū)、理發(fā)區(qū)等六大區(qū)域,再模仿店里工作人員的樣子,嘗試與同伴開展角色扮演游戲。為了豐富幼兒的游戲內(nèi)容,教師和幼兒共同收集自然材料,制作發(fā)夾與發(fā)箍,同時也為男孩子設(shè)定了相應(yīng)的游戲內(nèi)容,使得不同性別的幼兒統(tǒng)統(tǒng)能夠參與游戲。

每次活動結(jié)束,教師都會組織幼兒展開討論,讓幼兒根據(jù)游戲中遇到的問題或困惑,暢所欲言,大膽交流,反思計劃的可行性,感受自己的成長。

在微項目開展的過程中,教師注意引導(dǎo)幼兒克服畏難情緒,幫助他們輕裝上陣,去挑戰(zhàn)和嘗試各種工作,處理其中的各種問題。幼兒在計劃—參與工作—解決問題的過程中,通過大量富有趣味的任務(wù)情境,引發(fā)聯(lián)想與情感表達(dá)。教師在悅納幼兒個性表達(dá)的同時,鼓勵幼兒不斷挑戰(zhàn)自我,提出解決問題的策略。在每個活動的總結(jié)階段,教師對幼兒的體驗與表達(dá)進(jìn)行梳理總結(jié),在一次次反思中提升幼兒思維能力。

四、指向幼兒高階思維發(fā)展的微項目實施策略

(一)問題驅(qū)動,促進(jìn)項目生成

問題是開啟微項目的源泉。教師要以來源于幼兒興趣、真正困擾幼兒、可以引發(fā)一系列探究的高質(zhì)量的核心問題驅(qū)動微項目活動,通過提煉與設(shè)計驅(qū)動型問題,驅(qū)動幼兒在微項目活動的所有探索,將思維與行動、思維與語言表達(dá)、思維與知識儲備、思維與生活經(jīng)驗等有機(jī)聯(lián)結(jié),讓問題驅(qū)動項目縱深發(fā)展。

微項目“動物絕對不應(yīng)該穿衣服”通過問題群的設(shè)計,如“動物適合穿衣服嗎?”“為什么豪豬把一件花衣裳扎得千瘡百孔?”“為什么要給母雞的碎花褲開個洞”?“為什么小負(fù)鼠總把衣服穿反?”“為什么麋鹿總是搞不定背帶褲?”從人類的服裝遷移到動物能否穿衣服的疑慮,幼兒帶著問題積極地投入微項目的討論中,微項目活動堅持開放的理念,力求還原真實的生活、自然的本真,在幼兒的爭辯中、交流中、探討中鼓勵幼兒積極思考,促進(jìn)思維發(fā)展。

問題是微項目的起點和驅(qū)動力,問題可以引發(fā)幼兒質(zhì)疑思考,促進(jìn)其學(xué)習(xí)過程逐步深入。此外,在微項目中教師應(yīng)注重思辨問題的領(lǐng)導(dǎo)力、探究性與激勵性,將思辨問題群設(shè)計、思辨實效反思融入其中,注重思辨問題的指向與歸類。

(二)巧借外力,構(gòu)建項目鷹架

材料是幼兒項目探究的支架,教師要在微項目活動中巧用適宜的材料,助推幼兒探究的內(nèi)容不斷擴(kuò)充。同時,教師可以借用家長、街道、社區(qū)、場館等多方資源,挖掘探究的寬度和深度,構(gòu)建微項目鷹架。

微項目“我是小演員”活動中,幼兒通過尋找各種材料,如樹葉、報紙、小棒棒、彩色透光紙等,通過設(shè)計服裝—制作表演服裝和道具—演出彩排—調(diào)整優(yōu)化—正式演出等階段,充分挖掘材料的多樣性與價值,引發(fā)幼兒與各種材料互動。微項目實施過程中,家長也是不可或缺的重要資源,應(yīng)鼓勵家長也積極參與微項目課程。例如,一次偶然的機(jī)會,幼兒Q自豪地介紹:“我的媽媽是服裝設(shè)計師?！焙芸煊變篞的媽媽就成了許多幼兒崇拜的對象。教師及時抓住這一可利用的家長資源,邀請幼兒Q的媽媽與幼兒一同探索服裝設(shè)計主題活動,這不僅豐富了教學(xué)活動內(nèi)容,也幫助家長更好地了解幼兒園項目活動。

(三)小組合作,增進(jìn)團(tuán)隊互動

小組合作是微項目開展的主要組織形式。在每一個微項目中,幼兒圍繞問題、制定方案、合作分工、反思交流。微項目活動中幼兒通過擔(dān)任不同的角色,如組長、記錄員、操作者、播報員等,在合作學(xué)習(xí)中增進(jìn)團(tuán)隊互動,發(fā)展高階思維。

微項目“種子為什么不發(fā)芽”源于班級里植物角幼兒種的蘿卜種子有的發(fā)芽了,有的沒有發(fā)芽。幼兒議論紛紛:為什么有的小朋友的種子都發(fā)芽了?有的種子到現(xiàn)在還沒有動靜?幼兒對于蘿卜為什么不發(fā)芽展開了猜測,展開了小組討論,并把自己的想法記錄了下來。小組成員通過討論確定各自的分工以及內(nèi)容,共同合作嘗試用繪畫和符號來記錄想法。在尋找原因的過程中,幼兒通過“猜測—實踐—驗證”的方式,了解種子不發(fā)芽的原因,從而積累了在自主體驗、實踐中的直接經(jīng)驗。

在“種子為什么不發(fā)芽”微項目中,幼兒學(xué)會了自由、自主、自發(fā)地進(jìn)行觀察和討論,在合作中提升觀察技巧,在不同時間、情況下進(jìn)行對比、觀察,發(fā)現(xiàn)事物變化規(guī)律。同時,幼兒獲得了濃厚的自然科學(xué)探究興趣,通過實地采訪、團(tuán)體討論、質(zhì)疑批判等發(fā)展了思考能力、交流能力、責(zé)任意識。

(四)多元呈現(xiàn),展示項目亮點

微項目關(guān)注幼兒的興趣和需要,關(guān)注幼兒的發(fā)展與潛力,努力為幼兒提供適宜的、真實的、自然的并富有挑戰(zhàn)性的教育環(huán)境。微項目的成果展示形式是多元的,如辯論賽、舞臺劇、作品展、微視頻等。

例如,在微項目“卷紙筒的世界”的結(jié)尾階段,教師和幼兒共同策劃成果的分享和匯報,呈現(xiàn)形式有自編自演的故事劇、音樂劇、卷紙筒作品展、微視頻等。幼兒以面向全園展演的形式與大家分享整個微項目歷程中的快樂與成長。展演結(jié)束時,師幼共同回顧整個項目,教師鼓勵和引導(dǎo)幼兒分享自己在項目中的經(jīng)歷,引導(dǎo)幼兒在反思總結(jié)中感受自己的成長。

展演分享面向的群體也是多元化的,有時邀請園內(nèi)的兄弟姐妹班參加,有時邀請幼兒家長前來參加,還有時會邀請社區(qū)、隔壁小學(xué)的學(xué)生來參加。所有內(nèi)容、形式、邀請都有幼兒的參與,在為幼兒留下美好印記的同時,也進(jìn)一步激勵了幼兒的探究興趣。

高階思維是幼兒核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵,是個別化學(xué)習(xí)品質(zhì)的生態(tài)追求。幼兒教育始終要呵護(hù)幼兒的成長,給予幼兒“成”的能量,尊重幼兒“長”的過程。微項目在真實情境下展開,可以讓幼兒在親身體驗中不斷促進(jìn)高階思維的發(fā)展,讓幼兒成為主動的學(xué)習(xí)者、積極的探索者、獨立的思考者。未來,幼兒園應(yīng)聯(lián)合多主體,不斷豐富幼兒學(xué)習(xí)體驗,以更寬的渠道與幼兒的真實生活接軌,讓教育與生活緊密融為一體,從而更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。