石修銀
【關(guān)鍵詞】邏輯思維;培育維度;培育策略;教育責(zé)任
一、閱讀教學(xué)當(dāng)與培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合
張志公先生提出:“語(yǔ)文教學(xué)中的邏輯性表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是教學(xué)內(nèi)容和這些內(nèi)容的安排、組織以及教學(xué)的方式、方法,要合乎邏輯,而不是隨意的;一是力求使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程和培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合起來(lái)?!保?]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”)指出,“思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn),主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。邏輯思維是以概念、判斷和推理等形式表現(xiàn)出來(lái)的思維,是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、辯證思維能力、創(chuàng)造思維能力的基礎(chǔ)。新課程標(biāo)準(zhǔn)在總目標(biāo)中提出,學(xué)生要“樂(lè)于探索,勤于思考,初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法,辯證地思考問(wèn)題,有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。
目前不少教師認(rèn)為,培養(yǎng)邏輯思維是作文教學(xué)的任務(wù),閱讀教學(xué)的任務(wù)則是讓學(xué)生獲得人文主題的涵育與語(yǔ)文要素的訓(xùn)練。語(yǔ)文要素包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)方法等方面,其中語(yǔ)文能力就包含邏輯思維能力,但大多數(shù)老師對(duì)此未予以關(guān)注。學(xué)生的邏輯思維能力得不到發(fā)展與提升,不僅難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí),其語(yǔ)文核心素養(yǎng)也得不到有效提高,這直接影響學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。
二、閱讀教學(xué)中邏輯思維培育的三個(gè)維度
在邏輯思維中,要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法,而掌握和運(yùn)用這些思維形式和方法的程度,也就是邏輯思維的能力。[2]概念是思考的起點(diǎn)與線索,推斷是邏輯思考主要的隱性體現(xiàn),表達(dá)則是邏輯思考的顯性呈現(xiàn),這三點(diǎn)是邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。因此,學(xué)生邏輯思維能力的培育可以基于這三個(gè)維度進(jìn)行。
1. 概念維度:內(nèi)涵一致性
邏輯思維,首先是思想連接的同一性、保持性,表現(xiàn)為概念的一致性。概念清晰是邏輯思維的首要品質(zhì)。它要求同一概念在同一語(yǔ)境下保持一致。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中,要避免出現(xiàn)偷換概念的情況發(fā)生。比如,學(xué)習(xí)了《清貧》一課,教師要求學(xué)生交流對(duì)方志敏所說(shuō)的“清貧”的理解。一個(gè)學(xué)生回答:我家就是清貧的,父親工資不高,母親沒(méi)有工作,但我們沒(méi)有被困難嚇倒,我們有改變生活的愿望,并為之努力。文章中的“清貧”是指“潔白樸素的生活”,是一種為了理想而甘受清貧、舍己為公的美德,是一種崇高的境界。而學(xué)生所說(shuō)的“清貧”指的是“貧困的生活”,即偷換了概念,我們要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行矯正。
2. 推斷維度:推理縝密性
推理、判斷是基于前提與事實(shí)而提出的。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注以下兩點(diǎn)。
(1)前提的合理性
觀點(diǎn)的推理,在假言、選言與直言判斷中,應(yīng)當(dāng)具備一個(gè)合理、正確的大前提。在閱讀教學(xué)中,很多學(xué)生對(duì)文本推理的大前提是錯(cuò)誤的,導(dǎo)致推理無(wú)效甚至十分荒誕。例如,《兩小兒辯日》中,一兒(稱(chēng)甲)曰:“我以日始出時(shí)去人近,而日中時(shí)遠(yuǎn)也。”理由是:“日初出大如車(chē)蓋,及日中則如盤(pán)盂,此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎?”一兒(稱(chēng)乙)認(rèn)為:“日初出遠(yuǎn),而日中時(shí)近也?!崩碛墒牵骸叭粘醭鰷鏈鏇鰶觯捌淙罩腥缣綔?,此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎?”甲乙針對(duì)同一問(wèn)題,得出了兩個(gè)迥異的判斷。矛盾律指出,二者必有一真的情況下,甲乙不可能同時(shí)為真。甲乙邏輯推理的路徑是相同的,不妨選甲來(lái)進(jìn)行分析。
大前提:如果一個(gè)事物離人近,相比于它離人遠(yuǎn)時(shí),它看上去是較大的。
小前提:日出時(shí),太陽(yáng)看上去很大。
結(jié)論:太陽(yáng)在日出時(shí)離人近。
這個(gè)前提是不符合天文科學(xué)知識(shí)的?!坝^測(cè)者與太陽(yáng)的距離是在不斷變化的,距離的變化確實(shí)可以導(dǎo)致太陽(yáng)視大小和地面接收能量多少的變化,但距離變化相對(duì)于日地距離非常微小?!保?]可見(jiàn),甲乙作出推理和判斷的大前提是錯(cuò)誤的。他們只是根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)推理,缺乏科學(xué)的認(rèn)知。在當(dāng)時(shí),作者也不可能有正確認(rèn)知,兩小兒的話也就似乎各有道理。教師在教學(xué)這一課時(shí),可以結(jié)合相關(guān)的邏輯知識(shí)進(jìn)行教學(xué),初步培養(yǎng)學(xué)生利用邏輯知識(shí)來(lái)分析、評(píng)價(jià)的習(xí)慣。
(2)理?yè)?jù)的支撐性
充足理由律的要求:第一,理由必須真實(shí);第二,理由與推斷之間要有邏輯聯(lián)系。閱讀中形成的觀點(diǎn),要有充足的理由,有證據(jù)的支撐,才是合乎邏輯的?;诖耍瑢W(xué)生要逐步形成以下三種意識(shí)。
一是有依據(jù)確證進(jìn)行推理的意識(shí)。有力度的證據(jù)才能支撐觀點(diǎn),而有力度的證據(jù)源自證據(jù)的確證性與可信度。比如,教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《宇宙生命之謎》時(shí),教師提問(wèn):作者在敘述美國(guó)科學(xué)家利用探測(cè)器拍攝火星大量照片一事時(shí),為什么要交代時(shí)間(1971 年)和探測(cè)器名稱(chēng)(“水手9 號(hào)”)?有學(xué)生這樣回答:這樣讓人感覺(jué)具體而不空洞,增強(qiáng)了文章的可讀性。這種理解是存在問(wèn)題的。加上具體的時(shí)間與探測(cè)器名稱(chēng),會(huì)讓讀者感覺(jué)事例真實(shí)可查,這樣增強(qiáng)了“科學(xué)家利用探測(cè)器對(duì)火星作近距離的觀測(cè)”之說(shuō)的可信性。學(xué)生出現(xiàn)理解上的問(wèn)題,當(dāng)源于不能有依據(jù)地作出判斷。教學(xué)時(shí),教師可再提醒學(xué)生:這個(gè)例子如果能再交代出處,就更能體現(xiàn)確證意識(shí),體現(xiàn)表達(dá)的邏輯性了。
二是有依據(jù)文本的意識(shí)。閱讀中,闡釋源自文本材料,闡發(fā)也當(dāng)如此。何謂闡釋與闡發(fā)?“如果原文本只是起點(diǎn)而不是歸宿,宜視作闡發(fā)而非闡釋——闡釋雖有發(fā)揮,但仍以文本為歸宿;闡發(fā)以文本為起點(diǎn),以自己要說(shuō)的為終點(diǎn)。換用馮友蘭的話說(shuō),闡釋是照著說(shuō),闡發(fā)是接著說(shuō)。”[4]闡發(fā)雖然不屬于推理,但要有其合理性,要體現(xiàn)與文本的邏輯關(guān)系。例如,學(xué)習(xí)《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》時(shí),一學(xué)生闡發(fā):“耕當(dāng)問(wèn)奴,織當(dāng)問(wèn)婢”,每個(gè)人都有自己認(rèn)識(shí)上的不足,多向他人學(xué)習(xí),才能發(fā)現(xiàn)自己的缺陷,也才能完善自己。這樣的闡發(fā)便脫離文本材料,無(wú)法讓讀者明白觀點(diǎn)與文本的邏輯關(guān)系。
三是有說(shuō)理生活化的意識(shí)。中國(guó)文人闡述學(xué)說(shuō),習(xí)慣運(yùn)用類(lèi)比、隱喻、象征、暗示等,特別推崇類(lèi)比、比喻“說(shuō)理”,稱(chēng)其能“點(diǎn)石成金”,化平淡為生動(dòng),化抽象為具體,化深?yuàn)W為淺顯,這與傳統(tǒng)的重形象輕邏輯的審美取向相關(guān)。徐賁認(rèn)為:“在說(shuō)理中運(yùn)用類(lèi)比并不是說(shuō)明的理由或證據(jù),而只是說(shuō)明與解釋?!保?]很多學(xué)生并不知道類(lèi)比、比喻等的說(shuō)理缺陷,無(wú)法理解其真正作用。比如一學(xué)生這樣點(diǎn)評(píng):五年級(jí)下冊(cè)《手指》一文,最大的價(jià)值就是用比喻來(lái)講道理,以“我一只手上的五根手指,各有不同的姿態(tài),各具不同的性格,各有所長(zhǎng),各有所短?!鄙鷦?dòng)有力地告誡世人:團(tuán)結(jié)一致,成為一個(gè)拳頭,那就有力量。這里的理解,“用比喻來(lái)講道理”因而“生動(dòng)有力地告誡世人”也是值得懷疑的。只能說(shuō)比喻可以生動(dòng)地闡明觀點(diǎn),讓讀者容易理解,但不能有力地證明自己的觀點(diǎn),故而說(shuō)理質(zhì)量不高,“ 告誡”的力度不足。學(xué)生這樣點(diǎn)評(píng),從學(xué)理角度審查,就是邏輯思維不夠縝密。教師要引導(dǎo)學(xué)生理解,如果加上自己身邊的生活事例,比如家庭成員各有自己的長(zhǎng)處,勁兒往一處使,團(tuán)結(jié)一致,家庭氛圍就會(huì)更加和諧,這樣審視自己的生活體驗(yàn),更易獲得共鳴。
3. 表達(dá)維度:語(yǔ)言條理性
日本學(xué)者西村克己認(rèn)為:“所謂有邏輯,即及時(shí)建立邏輯結(jié)構(gòu),從而得出結(jié)論,使結(jié)論的正當(dāng)性有理可循?!碧S式思考就是“說(shuō)話的論據(jù)時(shí)常出現(xiàn)跳躍,語(yǔ)言不連貫”“不想讓對(duì)方明白自己的意思?!保?]話語(yǔ)條理有序,體現(xiàn)的邏輯思維是清晰的。要想實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的條理性,就要從語(yǔ)言的語(yǔ)序與關(guān)聯(lián)性中尋找突破,應(yīng)當(dāng)落實(shí)兩點(diǎn)。
一是表達(dá)語(yǔ)序的條理性。語(yǔ)言是思維的外化,思維混亂,語(yǔ)言表達(dá)也會(huì)混亂。比如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《我不能失信》時(shí),筆者提出問(wèn)題:文章的題目能否改成“我并不后悔”?一學(xué)生回答:我認(rèn)為可以。因?yàn)檫@能讓人感到宋慶齡態(tài)度的明確與堅(jiān)決,吸引讀者,激發(fā)讀者閱讀興趣。上述回答條理不清,也就造成他人理解困難。這時(shí),不妨用序號(hào)或概括提示來(lái)厘清層次關(guān)系。比如,學(xué)生回答可修改為:可以。一是標(biāo)題體現(xiàn)了宋慶齡守信用的堅(jiān)定態(tài)度,符合文章的主旨;二是什么事讓她“并不后悔”呢?可以激發(fā)讀者的閱讀興趣。這樣從標(biāo)題的意義層和藝術(shù)層來(lái)分析,就會(huì)使語(yǔ)言更加條理清晰,不會(huì)產(chǎn)生論據(jù)跳躍的情況。
二是注意觀點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性。閱讀的過(guò)程中,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生多種觀點(diǎn),這些觀點(diǎn)往往是散亂的、碎片化的。這是學(xué)生答題中最常見(jiàn)的問(wèn)題。教師要引導(dǎo)學(xué)生避免在闡釋過(guò)程中出現(xiàn)觀點(diǎn)的散亂與碎片化,實(shí)現(xiàn)思維的推進(jìn)與深化,使其邏輯思維更加縝密。比如,教師提問(wèn):對(duì)于“課文《伯牙鼓琴》,很多資料將題目寫(xiě)成‘伯牙善鼓琴,你認(rèn)為哪個(gè)題目更好?”一個(gè)學(xué)生回答:我認(rèn)為“伯牙鼓琴”好,因?yàn)椴拦那伲煌怀觥吧啤弊?,就是敘述伯牙鼓琴的事情,這樣可以更好地體現(xiàn)知音寶貴、贊揚(yáng)純真友誼的主題;不加“善”這一修飾詞,平實(shí)而具有懸念,更能吸引讀者。學(xué)生通過(guò)關(guān)聯(lián)詞將句間的聯(lián)系清晰地呈現(xiàn)出來(lái),體現(xiàn)了其語(yǔ)言的條理性和邏輯思維的縝密。
三、閱讀教學(xué)中,培育學(xué)生邏輯思維的教師作為
邏輯思維涉及的能力項(xiàng)多,培育策略也各具特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中,教師可從以下三個(gè)維度開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。
1. 知識(shí)維度:引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)主要的邏輯規(guī)律
教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握邏輯思維中主要的四種規(guī)律,實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的清晰與縝密。
(1)同一律
同一律是指在同一思維過(guò)程中,須使用概念和判斷的同一意義。在指導(dǎo)學(xué)生作文或口語(yǔ)表達(dá)時(shí),要求學(xué)生明晰中心詞的概念,理解其內(nèi)涵與外延的一致性。比如,五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》中,孔君平看到楊梅,故意說(shuō)是楊家種的果(梅)。這就是偷換概念。
(2)矛盾律
矛盾律是指兩個(gè)互相否定的觀點(diǎn),在同一語(yǔ)境中必有一假,不能同真。比如,教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》時(shí),要引導(dǎo)學(xué)生明白兩個(gè)矛盾的事物不能同真,必有一假——難怪有人說(shuō)“以子之矛陷子之盾,何如?”時(shí),鬻者無(wú)法回答。
(3)排中律
排中律指的是同一思維過(guò)程,兩個(gè)互相矛盾的觀點(diǎn)必有一真,不能都假。比如,學(xué)習(xí)《梅花魂》,有學(xué)生說(shuō):“學(xué)習(xí)課文,我認(rèn)為主旨是贊揚(yáng)梅花,體會(huì)主人公外祖父的思鄉(xiāng)、愛(ài)國(guó)情感。”主旨是文章的中心,但學(xué)生的點(diǎn)評(píng)卻說(shuō)成了兩個(gè)中心,這說(shuō)明學(xué)生未讀懂文中梅花的象征含義——引發(fā)和表達(dá)思鄉(xiāng)、愛(ài)國(guó)情感的載體。學(xué)生的點(diǎn)評(píng)反映出其思維的模糊。
教學(xué)中,教師可以組織學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式進(jìn)行討論,學(xué)生相互交流對(duì)文本的理解,教師適時(shí)提供互評(píng)支架。比如:小組內(nèi)同學(xué)闡述時(shí),核心概念是否一致?話語(yǔ)是否違背了排中律或矛盾律?闡述觀點(diǎn)時(shí),觀點(diǎn)是否交叉重疊?條理是否清晰?觀點(diǎn)與事例之間是否有關(guān)聯(lián)性?這樣學(xué)生可以借助互評(píng)支架檢查表述的邏輯,并自主修改。
(4)充足理由律
充足理由律是指一個(gè)觀點(diǎn)要被確定為真,就要提供充足的理由?;谖谋镜睦碛?,教師教學(xué)時(shí),要引導(dǎo)學(xué)生研讀文本,根據(jù)文本內(nèi)容理解重點(diǎn)語(yǔ)句;不能讓學(xué)生脫離語(yǔ)境,無(wú)中生有地提出觀點(diǎn)。教師也可以組織學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式開(kāi)展自主、合作、探究學(xué)習(xí),由教師提供評(píng)議支架,讓學(xué)生在互評(píng)中檢查自己的推理是否具有力度。比如:理由是否來(lái)自文本?理由是否考慮了文化語(yǔ)境、情境語(yǔ)境和篇章語(yǔ)境?他人與自己所依據(jù)材料的理解有什么不同?理由的表述是否清晰到位?根據(jù)上述評(píng)議支架,學(xué)生就知道可以從哪些角度進(jìn)行評(píng)價(jià),其邏輯思維能力的培養(yǎng)就有了抓手。另一種理由是推斷前提的準(zhǔn)確性,即教師要引導(dǎo)學(xué)生在推理判斷時(shí)注意假言判斷、直言判斷、選言判斷的大前提是否準(zhǔn)確。
培育邏輯思維能力,試題強(qiáng)大的引導(dǎo)功能不可忽視。日常教學(xué)中,教師可根據(jù)閱讀文本的特點(diǎn),適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯推理訓(xùn)練。如可以設(shè)計(jì)這樣的題目:文本中的觀點(diǎn),是怎樣推斷出來(lái)的?推斷的理由充分嗎?通過(guò)這樣的提問(wèn),可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)關(guān)注文本邏輯,培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣。
2. 寫(xiě)作維度:引導(dǎo)學(xué)生掌握邏輯清晰的表達(dá)能力
段落是言語(yǔ)表達(dá)的單元,是訓(xùn)練邏輯思維能力的有力抓手。知道了邏輯規(guī)律,就要學(xué)會(huì)在段落寫(xiě)作中清晰地表達(dá)出來(lái)。首先,要讓學(xué)生掌握常見(jiàn)的五種段落結(jié)構(gòu),如表1 所示。
其次,要訓(xùn)練學(xué)生理順句子間的邏輯關(guān)系。比如,在學(xué)習(xí)六年級(jí)下冊(cè)《聰明在于學(xué)習(xí),天才在于積累》時(shí),可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析關(guān)聯(lián)詞理清邏輯脈絡(luò):
①一直到現(xiàn)在我也貫徹這個(gè)原則:別人看一篇東西要三小時(shí),我就花三個(gè)半小時(shí)。②經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累,就多少可以看出成績(jī)來(lái)。③并且在基本技巧爛熟之后,往往能夠一個(gè)鐘頭就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。④所以,前一段時(shí)間的加倍努力,在后一段時(shí)間能收到預(yù)想不到的效果。
通過(guò)分析關(guān)聯(lián)詞可知,②③是并列關(guān)系,與①是承接關(guān)系,①②③與④之間是因果關(guān)系。
3. 習(xí)慣養(yǎng)成維度:引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成修改的習(xí)慣
葉圣陶認(rèn)為:“寫(xiě)完了,從頭至尾看一遍,馬上自己審核,自己修訂,這也是一種好習(xí)慣。寫(xiě)完了,站在讀者的地位把自己的文念一遍,看它是不是念起來(lái)上口,聽(tīng)起來(lái)順耳,這樣做是從群眾觀點(diǎn)審核自己的文,也是一個(gè)好習(xí)慣。”[7]教師要培養(yǎng)學(xué)生修改習(xí)作的習(xí)慣,逐步實(shí)現(xiàn)其邏輯思維的自覺(jué)。教學(xué)中,教師可從概念、行文和理?yè)?jù)三個(gè)層次搭建內(nèi)審支架(見(jiàn)表2),促成學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。
從這三個(gè)層面反思,不斷檢查、修改,就可以實(shí)現(xiàn)清晰地寫(xiě)作與口頭表達(dá),實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。
培育邏輯思維能力,提升學(xué)生的思維品質(zhì),實(shí)現(xiàn)思維的縝密性、清晰性,是在多元世界中交流對(duì)話所必備的素質(zhì)。語(yǔ)文教師應(yīng)主動(dòng)探索培育學(xué)生邏輯思維能力的策略,為學(xué)生未來(lái)發(fā)展與社會(huì)文明進(jìn)步貢獻(xiàn)自己的教育智慧。