學(xué)生閱讀：邏輯思維培育維度與教師作為

石修銀

【關(guān)鍵詞】邏輯思維；培育維度；培育策略；教育責(zé)任

一、閱讀教學(xué)當(dāng)與培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合

張志公先生提出：“語(yǔ)文教學(xué)中的邏輯性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)內(nèi)容和這些內(nèi)容的安排、組織以及教學(xué)的方式、方法，要合乎邏輯，而不是隨意的；一是力求使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程和培養(yǎng)邏輯思維能力密切結(jié)合起來(lái)?！保?］《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，“思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。邏輯思維是以概念、判斷和推理等形式表現(xiàn)出來(lái)的思維，是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、辯證思維能力、創(chuàng)造思維能力的基礎(chǔ)。新課程標(biāo)準(zhǔn)在總目標(biāo)中提出，學(xué)生要“樂(lè)于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問(wèn)題，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。

目前不少教師認(rèn)為，培養(yǎng)邏輯思維是作文教學(xué)的任務(wù)，閱讀教學(xué)的任務(wù)則是讓學(xué)生獲得人文主題的涵育與語(yǔ)文要素的訓(xùn)練。語(yǔ)文要素包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)方法等方面，其中語(yǔ)文能力就包含邏輯思維能力，但大多數(shù)老師對(duì)此未予以關(guān)注。學(xué)生的邏輯思維能力得不到發(fā)展與提升，不僅難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，其語(yǔ)文核心素養(yǎng)也得不到有效提高，這直接影響學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。

二、閱讀教學(xué)中邏輯思維培育的三個(gè)維度

在邏輯思維中，要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法，而掌握和運(yùn)用這些思維形式和方法的程度，也就是邏輯思維的能力。［2］概念是思考的起點(diǎn)與線索，推斷是邏輯思考主要的隱性體現(xiàn)，表達(dá)則是邏輯思考的顯性呈現(xiàn)，這三點(diǎn)是邏輯思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。因此，學(xué)生邏輯思維能力的培育可以基于這三個(gè)維度進(jìn)行。

1. 概念維度：內(nèi)涵一致性

邏輯思維，首先是思想連接的同一性、保持性，表現(xiàn)為概念的一致性。概念清晰是邏輯思維的首要品質(zhì)。它要求同一概念在同一語(yǔ)境下保持一致。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中，要避免出現(xiàn)偷換概念的情況發(fā)生。比如，學(xué)習(xí)了《清貧》一課，教師要求學(xué)生交流對(duì)方志敏所說(shuō)的“清貧”的理解。一個(gè)學(xué)生回答：我家就是清貧的，父親工資不高，母親沒(méi)有工作，但我們沒(méi)有被困難嚇倒，我們有改變生活的愿望，并為之努力。文章中的“清貧”是指“潔白樸素的生活”，是一種為了理想而甘受清貧、舍己為公的美德，是一種崇高的境界。而學(xué)生所說(shuō)的“清貧”指的是“貧困的生活”，即偷換了概念，我們要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行矯正。

2. 推斷維度：推理縝密性

推理、判斷是基于前提與事實(shí)而提出的。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注以下兩點(diǎn)。

（1）前提的合理性

觀點(diǎn)的推理，在假言、選言與直言判斷中，應(yīng)當(dāng)具備一個(gè)合理、正確的大前提。在閱讀教學(xué)中，很多學(xué)生對(duì)文本推理的大前提是錯(cuò)誤的，導(dǎo)致推理無(wú)效甚至十分荒誕。例如，《兩小兒辯日》中，一兒（稱甲）曰：“我以日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也?！崩碛墒牵骸叭粘醭龃笕畿嚿w，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”一兒（稱乙）認(rèn)為：“日初出遠(yuǎn)，而日中時(shí)近也?！崩碛墒牵骸叭粘醭鰷鏈鏇鰶?，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？”甲乙針對(duì)同一問(wèn)題，得出了兩個(gè)迥異的判斷。矛盾律指出，二者必有一真的情況下，甲乙不可能同時(shí)為真。甲乙邏輯推理的路徑是相同的，不妨選甲來(lái)進(jìn)行分析。

大前提：如果一個(gè)事物離人近，相比于它離人遠(yuǎn)時(shí)，它看上去是較大的。

小前提：日出時(shí)，太陽(yáng)看上去很大。

結(jié)論：太陽(yáng)在日出時(shí)離人近。

這個(gè)前提是不符合天文科學(xué)知識(shí)的?！坝^測(cè)者與太陽(yáng)的距離是在不斷變化的，距離的變化確實(shí)可以導(dǎo)致太陽(yáng)視大小和地面接收能量多少的變化，但距離變化相對(duì)于日地距離非常微小。”［3］可見(jiàn)，甲乙作出推理和判斷的大前提是錯(cuò)誤的。他們只是根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)推理，缺乏科學(xué)的認(rèn)知。在當(dāng)時(shí)，作者也不可能有正確認(rèn)知，兩小兒的話也就似乎各有道理。教師在教學(xué)這一課時(shí)，可以結(jié)合相關(guān)的邏輯知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，初步培養(yǎng)學(xué)生利用邏輯知識(shí)來(lái)分析、評(píng)價(jià)的習(xí)慣。

（2）理?yè)?jù)的支撐性

充足理由律的要求：第一，理由必須真實(shí)；第二，理由與推斷之間要有邏輯聯(lián)系。閱讀中形成的觀點(diǎn)，要有充足的理由，有證據(jù)的支撐，才是合乎邏輯的。基于此，學(xué)生要逐步形成以下三種意識(shí)。

一是有依據(jù)確證進(jìn)行推理的意識(shí)。有力度的證據(jù)才能支撐觀點(diǎn)，而有力度的證據(jù)源自證據(jù)的確證性與可信度。比如，教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《宇宙生命之謎》時(shí)，教師提問(wèn)：作者在敘述美國(guó)科學(xué)家利用探測(cè)器拍攝火星大量照片一事時(shí)，為什么要交代時(shí)間（1971 年）和探測(cè)器名稱（“水手9 號(hào)”）？有學(xué)生這樣回答：這樣讓人感覺(jué)具體而不空洞，增強(qiáng)了文章的可讀性。這種理解是存在問(wèn)題的。加上具體的時(shí)間與探測(cè)器名稱，會(huì)讓讀者感覺(jué)事例真實(shí)可查，這樣增強(qiáng)了“科學(xué)家利用探測(cè)器對(duì)火星作近距離的觀測(cè)”之說(shuō)的可信性。學(xué)生出現(xiàn)理解上的問(wèn)題，當(dāng)源于不能有依據(jù)地作出判斷。教學(xué)時(shí)，教師可再提醒學(xué)生：這個(gè)例子如果能再交代出處，就更能體現(xiàn)確證意識(shí)，體現(xiàn)表達(dá)的邏輯性了。

二是有依據(jù)文本的意識(shí)。閱讀中，闡釋源自文本材料，闡發(fā)也當(dāng)如此。何謂闡釋與闡發(fā)？“如果原文本只是起點(diǎn)而不是歸宿，宜視作闡發(fā)而非闡釋——闡釋雖有發(fā)揮，但仍以文本為歸宿；闡發(fā)以文本為起點(diǎn)，以自己要說(shuō)的為終點(diǎn)。換用馮友蘭的話說(shuō)，闡釋是照著說(shuō)，闡發(fā)是接著說(shuō)?！保?］闡發(fā)雖然不屬于推理，但要有其合理性，要體現(xiàn)與文本的邏輯關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)《書戴嵩畫?！窌r(shí)，一學(xué)生闡發(fā)：“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”，每個(gè)人都有自己認(rèn)識(shí)上的不足，多向他人學(xué)習(xí)，才能發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，也才能完善自己。這樣的闡發(fā)便脫離文本材料，無(wú)法讓讀者明白觀點(diǎn)與文本的邏輯關(guān)系。

三是有說(shuō)理生活化的意識(shí)。中國(guó)文人闡述學(xué)說(shuō)，習(xí)慣運(yùn)用類比、隱喻、象征、暗示等，特別推崇類比、比喻“說(shuō)理”，稱其能“點(diǎn)石成金”，化平淡為生動(dòng)，化抽象為具體，化深?yuàn)W為淺顯，這與傳統(tǒng)的重形象輕邏輯的審美取向相關(guān)。徐賁認(rèn)為：“在說(shuō)理中運(yùn)用類比并不是說(shuō)明的理由或證據(jù)，而只是說(shuō)明與解釋。”［5］很多學(xué)生并不知道類比、比喻等的說(shuō)理缺陷，無(wú)法理解其真正作用。比如一學(xué)生這樣點(diǎn)評(píng)：五年級(jí)下冊(cè)《手指》一文，最大的價(jià)值就是用比喻來(lái)講道理，以“我一只手上的五根手指，各有不同的姿態(tài)，各具不同的性格，各有所長(zhǎng)，各有所短?！鄙鷦?dòng)有力地告誡世人：團(tuán)結(jié)一致，成為一個(gè)拳頭，那就有力量。這里的理解，“用比喻來(lái)講道理”因而“生動(dòng)有力地告誡世人”也是值得懷疑的。只能說(shuō)比喻可以生動(dòng)地闡明觀點(diǎn)，讓讀者容易理解，但不能有力地證明自己的觀點(diǎn)，故而說(shuō)理質(zhì)量不高，“ 告誡”的力度不足。學(xué)生這樣點(diǎn)評(píng)，從學(xué)理角度審查，就是邏輯思維不夠縝密。教師要引導(dǎo)學(xué)生理解，如果加上自己身邊的生活事例，比如家庭成員各有自己的長(zhǎng)處，勁兒往一處使，團(tuán)結(jié)一致，家庭氛圍就會(huì)更加和諧，這樣審視自己的生活體驗(yàn)，更易獲得共鳴。

3. 表達(dá)維度：語(yǔ)言條理性

日本學(xué)者西村克己認(rèn)為：“所謂有邏輯，即及時(shí)建立邏輯結(jié)構(gòu)，從而得出結(jié)論，使結(jié)論的正當(dāng)性有理可循?！碧S式思考就是“說(shuō)話的論據(jù)時(shí)常出現(xiàn)跳躍，語(yǔ)言不連貫”“不想讓對(duì)方明白自己的意思?！保?］話語(yǔ)條理有序，體現(xiàn)的邏輯思維是清晰的。要想實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的條理性，就要從語(yǔ)言的語(yǔ)序與關(guān)聯(lián)性中尋找突破，應(yīng)當(dāng)落實(shí)兩點(diǎn)。

一是表達(dá)語(yǔ)序的條理性。語(yǔ)言是思維的外化，思維混亂，語(yǔ)言表達(dá)也會(huì)混亂。比如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《我不能失信》時(shí)，筆者提出問(wèn)題：文章的題目能否改成“我并不后悔”？一學(xué)生回答：我認(rèn)為可以。因?yàn)檫@能讓人感到宋慶齡態(tài)度的明確與堅(jiān)決，吸引讀者，激發(fā)讀者閱讀興趣。上述回答條理不清，也就造成他人理解困難。這時(shí)，不妨用序號(hào)或概括提示來(lái)厘清層次關(guān)系。比如，學(xué)生回答可修改為：可以。一是標(biāo)題體現(xiàn)了宋慶齡守信用的堅(jiān)定態(tài)度，符合文章的主旨；二是什么事讓她“并不后悔”呢？可以激發(fā)讀者的閱讀興趣。這樣從標(biāo)題的意義層和藝術(shù)層來(lái)分析，就會(huì)使語(yǔ)言更加條理清晰，不會(huì)產(chǎn)生論據(jù)跳躍的情況。

二是注意觀點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性。閱讀的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生多種觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)往往是散亂的、碎片化的。這是學(xué)生答題中最常見(jiàn)的問(wèn)題。教師要引導(dǎo)學(xué)生避免在闡釋過(guò)程中出現(xiàn)觀點(diǎn)的散亂與碎片化，實(shí)現(xiàn)思維的推進(jìn)與深化，使其邏輯思維更加縝密。比如，教師提問(wèn)：對(duì)于“課文《伯牙鼓琴》，很多資料將題目寫成‘伯牙善鼓琴，你認(rèn)為哪個(gè)題目更好？”一個(gè)學(xué)生回答：我認(rèn)為“伯牙鼓琴”好，因?yàn)椴拦那伲煌怀觥吧啤弊?，就是敘述伯牙鼓琴的事情，這樣可以更好地體現(xiàn)知音寶貴、贊揚(yáng)純真友誼的主題；不加“善”這一修飾詞，平實(shí)而具有懸念，更能吸引讀者。學(xué)生通過(guò)關(guān)聯(lián)詞將句間的聯(lián)系清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，體現(xiàn)了其語(yǔ)言的條理性和邏輯思維的縝密。

三、閱讀教學(xué)中，培育學(xué)生邏輯思維的教師作為

邏輯思維涉及的能力項(xiàng)多，培育策略也各具特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師可從以下三個(gè)維度開展教學(xué)實(shí)踐。

1. 知識(shí)維度：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)主要的邏輯規(guī)律

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握邏輯思維中主要的四種規(guī)律，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的清晰與縝密。

（1）同一律

同一律是指在同一思維過(guò)程中，須使用概念和判斷的同一意義。在指導(dǎo)學(xué)生作文或口語(yǔ)表達(dá)時(shí)，要求學(xué)生明晰中心詞的概念，理解其內(nèi)涵與外延的一致性。比如，五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》中，孔君平看到楊梅，故意說(shuō)是楊家種的果（梅）。這就是偷換概念。

（2）矛盾律

矛盾律是指兩個(gè)互相否定的觀點(diǎn)，在同一語(yǔ)境中必有一假，不能同真。比如，教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生明白兩個(gè)矛盾的事物不能同真，必有一假——難怪有人說(shuō)“以子之矛陷子之盾，何如？”時(shí)，鬻者無(wú)法回答。

（3）排中律

排中律指的是同一思維過(guò)程，兩個(gè)互相矛盾的觀點(diǎn)必有一真，不能都假。比如，學(xué)習(xí)《梅花魂》，有學(xué)生說(shuō)：“學(xué)習(xí)課文，我認(rèn)為主旨是贊揚(yáng)梅花，體會(huì)主人公外祖父的思鄉(xiāng)、愛(ài)國(guó)情感。”主旨是文章的中心，但學(xué)生的點(diǎn)評(píng)卻說(shuō)成了兩個(gè)中心，這說(shuō)明學(xué)生未讀懂文中梅花的象征含義——引發(fā)和表達(dá)思鄉(xiāng)、愛(ài)國(guó)情感的載體。學(xué)生的點(diǎn)評(píng)反映出其思維的模糊。

教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式進(jìn)行討論，學(xué)生相互交流對(duì)文本的理解，教師適時(shí)提供互評(píng)支架。比如：小組內(nèi)同學(xué)闡述時(shí)，核心概念是否一致？話語(yǔ)是否違背了排中律或矛盾律？闡述觀點(diǎn)時(shí)，觀點(diǎn)是否交叉重疊？條理是否清晰？觀點(diǎn)與事例之間是否有關(guān)聯(lián)性？這樣學(xué)生可以借助互評(píng)支架檢查表述的邏輯，并自主修改。

（4）充足理由律

充足理由律是指一個(gè)觀點(diǎn)要被確定為真，就要提供充足的理由?；谖谋镜睦碛?，教師教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，根據(jù)文本內(nèi)容理解重點(diǎn)語(yǔ)句；不能讓學(xué)生脫離語(yǔ)境，無(wú)中生有地提出觀點(diǎn)。教師也可以組織學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，由教師提供評(píng)議支架，讓學(xué)生在互評(píng)中檢查自己的推理是否具有力度。比如：理由是否來(lái)自文本？理由是否考慮了文化語(yǔ)境、情境語(yǔ)境和篇章語(yǔ)境？他人與自己所依據(jù)材料的理解有什么不同？理由的表述是否清晰到位？根據(jù)上述評(píng)議支架，學(xué)生就知道可以從哪些角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，其邏輯思維能力的培養(yǎng)就有了抓手。另一種理由是推斷前提的準(zhǔn)確性，即教師要引導(dǎo)學(xué)生在推理判斷時(shí)注意假言判斷、直言判斷、選言判斷的大前提是否準(zhǔn)確。

培育邏輯思維能力，試題強(qiáng)大的引導(dǎo)功能不可忽視。日常教學(xué)中，教師可根據(jù)閱讀文本的特點(diǎn)，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯推理訓(xùn)練。如可以設(shè)計(jì)這樣的題目：文本中的觀點(diǎn)，是怎樣推斷出來(lái)的？推斷的理由充分嗎？通過(guò)這樣的提問(wèn)，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)關(guān)注文本邏輯，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣。

2. 寫作維度：引導(dǎo)學(xué)生掌握邏輯清晰的表達(dá)能力

段落是言語(yǔ)表達(dá)的單元，是訓(xùn)練邏輯思維能力的有力抓手。知道了邏輯規(guī)律，就要學(xué)會(huì)在段落寫作中清晰地表達(dá)出來(lái)。首先，要讓學(xué)生掌握常見(jiàn)的五種段落結(jié)構(gòu)，如表1 所示。

其次，要訓(xùn)練學(xué)生理順句子間的邏輯關(guān)系。比如，在學(xué)習(xí)六年級(jí)下冊(cè)《聰明在于學(xué)習(xí)，天才在于積累》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析關(guān)聯(lián)詞理清邏輯脈絡(luò)：

①一直到現(xiàn)在我也貫徹這個(gè)原則：別人看一篇東西要三小時(shí)，我就花三個(gè)半小時(shí)。②經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累，就多少可以看出成績(jī)來(lái)。③并且在基本技巧爛熟之后，往往能夠一個(gè)鐘頭就看懂一篇人家看十天半月也解不透的文章。④所以，前一段時(shí)間的加倍努力，在后一段時(shí)間能收到預(yù)想不到的效果。

通過(guò)分析關(guān)聯(lián)詞可知，②③是并列關(guān)系，與①是承接關(guān)系，①②③與④之間是因果關(guān)系。

3. 習(xí)慣養(yǎng)成維度：引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成修改的習(xí)慣

葉圣陶認(rèn)為：“寫完了，從頭至尾看一遍，馬上自己審核，自己修訂，這也是一種好習(xí)慣。寫完了，站在讀者的地位把自己的文念一遍，看它是不是念起來(lái)上口，聽起來(lái)順耳，這樣做是從群眾觀點(diǎn)審核自己的文，也是一個(gè)好習(xí)慣。”［7］教師要培養(yǎng)學(xué)生修改習(xí)作的習(xí)慣，逐步實(shí)現(xiàn)其邏輯思維的自覺(jué)。教學(xué)中，教師可從概念、行文和理?yè)?jù)三個(gè)層次搭建內(nèi)審支架（見(jiàn)表2），促成學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。

從這三個(gè)層面反思，不斷檢查、修改，就可以實(shí)現(xiàn)清晰地寫作與口頭表達(dá)，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

培育邏輯思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)思維的縝密性、清晰性，是在多元世界中交流對(duì)話所必備的素質(zhì)。語(yǔ)文教師應(yīng)主動(dòng)探索培育學(xué)生邏輯思維能力的策略，為學(xué)生未來(lái)發(fā)展與社會(huì)文明進(jìn)步貢獻(xiàn)自己的教育智慧。