美國研究型大學(xué)教師晉升評價的內(nèi)涵特征與改革路向

卓澤林

摘要： 選取美國擁有成熟學(xué)術(shù)晉升制度的6所R1類和5所R2類研究型大學(xué)作為研究案例，采用文本分析法對所獲得的45份文件展開分析，并補(bǔ)充國內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)實證研究進(jìn)行闡釋，發(fā)現(xiàn)美國研究型大學(xué)教師晉升評價具有評價標(biāo)準(zhǔn)差異化、評價主體多元化、評價材料豐富化、評價過程與結(jié)果人性化四大內(nèi)涵特征。當(dāng)前，美國研究型大學(xué)教師晉升評價在價值追求上更具公益性、科學(xué)性和公正性，表現(xiàn)為追求更為廣泛、符合社會利益的服務(wù)評價指標(biāo)，追求更為科學(xué)、與質(zhì)量相關(guān)的科研評價方式，以及追求更為公平可信的同行評價手段三大改革路向，其相關(guān)經(jīng)驗或可為我國大學(xué)教師晉升評價制度改革提供參考。

關(guān)鍵詞：教師晉升評價；科研評價；美國研究型大學(xué)；評價改革

中圖分類號：G649? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2023）04-0072-11

一、問題提出

習(xí)近平總書記在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會報告中指出，“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”，要“形成具有全球競爭力的開放創(chuàng)新生態(tài)，深入實施人才強(qiáng)國戰(zhàn)略”，著重強(qiáng)調(diào)要進(jìn)一步完善人才培養(yǎng)體系，強(qiáng)化有組織科研的重要要求[1]。在高等教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)術(shù)晉升制度為大學(xué)教師提供了明確的奮斗目標(biāo)和強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)成就動機(jī)，是培育和構(gòu)建創(chuàng)新人才體系的指向標(biāo)[2]，能夠有效釋放教師科研活力，提升科技創(chuàng)新水平。事實上，為提高教師的科研生產(chǎn)力，我國研究型大學(xué)自20世紀(jì)90年代以來便推行了教師人事制度量化考核，但以科研成果數(shù)量為核心的考評機(jī)制使教師陷入了以學(xué)術(shù)論文為核心的壓力型體制，導(dǎo)致出現(xiàn)教師過于追求成果的短平快而非潛心打造學(xué)術(shù)精品等問題，從而未能滿足當(dāng)前我國打造世界重要人才中心和創(chuàng)新高地的要求。為破除這一現(xiàn)象，我國陸續(xù)頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》等文件，旨在破除“唯論文”“唯帽子”等教師評價中的頑瘴痼疾，促進(jìn)教師職稱評定合理化，探索建立科學(xué)的教師評價體系[3-4]。

高水平的師資隊伍是美國大學(xué)在國際高等教育體系中具有強(qiáng)大競爭力和影響力的決定性因素之一。其中，美國研究型大學(xué)所建立的較為完善和科學(xué)的教師評聘制度以多種方法激發(fā)教師活力和保障教師權(quán)益，為美國一流師資隊伍的形成奠定了堅實的基礎(chǔ)。為更好地了解美國大學(xué)教師晉升制度新態(tài)勢，把握其整體思路與方向，本研究以擁有成熟學(xué)術(shù)晉升制度的11所研究型大學(xué)為案例，采用一手資料與二手文獻(xiàn)相結(jié)合的方法，對美國研究型大學(xué)學(xué)術(shù)晉升評價的內(nèi)涵特征與改革路向進(jìn)行重點考察和分析，以期為我國研究型大學(xué)的教師晉升評價制度改革提供啟示。

二、案例選擇與研究方法

為提升案例比較的科學(xué)性和可借鑒性，實現(xiàn)對美國研究型大學(xué)的全面分析，本研究對象篩選基于以下標(biāo)準(zhǔn)：其一，依據(jù)2021年版美國“卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類框架（The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education）”[5]，以1：25的比率進(jìn)行案例抽?、?；其二，案例高校相關(guān)制度文本公開透明，可從官方網(wǎng)站系統(tǒng)直接獲取，資料收集較為便捷。在綜合考慮案例選擇的典型性、代表性及資料的可獲得性后，本研究最終選取哈佛大學(xué)（Harvard University）、斯坦福大學(xué)（Stanford University）、加州理工學(xué)院（California Institute of Technology）、加州大學(xué)伯克利分校（University of California，Berkeley）、賓夕法尼亞大學(xué)（University of Pennsylvania）、威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校（University of Wisconsin-Madison）6所R1類研究型大學(xué)以及德州農(nóng)工大學(xué)（Texas A&M University–Corpus Christi）、馬里蘭大學(xué)（University of Maryland， Eastern Shore）、克拉克大學(xué)（Clark University）、威廉瑪麗學(xué)院（College of William and Mary）和圣路易斯大學(xué)（Saint Louis University）5所R2類研究型大學(xué)共11所研究型大學(xué)作為研究案例。

首先，本研究通過網(wǎng)絡(luò)檢索的形式，收集每個學(xué)校及其內(nèi)部學(xué)院有關(guān)教師晉升評價的文本材料，主要包括學(xué)校章程和教師手冊等政策資料，共獲得學(xué)校層面的文件24份、學(xué)院層面的文件21份。其次，本研究依據(jù)美國國家科學(xué)院（National Academy of Sciences）制定的學(xué)科分類法[6]，將一個機(jī)構(gòu)內(nèi)的學(xué)術(shù)單位（例如學(xué)部或?qū)W院等）劃分為四個主要領(lǐng)域，分別是生命科學(xué)（Life Sciences，簡稱LS）、物理科學(xué)和數(shù)學(xué)（Physical Sciences and Mathematics，簡稱PSM）、社會和行為科學(xué)（Social and Behavioral Sciences，簡稱SBS）以及藝術(shù)和人文科學(xué)（Arts and Humanities，簡稱AH），其占比分別為24%、24%、33%、19%。最后，本研究采用文本分析法針對文件內(nèi)容進(jìn)行分析。此外，學(xué)校晉升的成文規(guī)則并不能完全反映潛藏的隱性知識慣例，因此，為了能更準(zhǔn)確、全面地反映實際的評價過程，本研究還基于國內(nèi)外學(xué)者所作的相關(guān)實證分析進(jìn)行闡釋，從而更好地把握世界一流大學(xué)教師晉升評價的具體實踐情況。

三、美國研究型大學(xué)教師晉升評價的 內(nèi)涵特征

本研究通過對比總結(jié)，發(fā)現(xiàn)在以上11個樣本中，大學(xué)教師的晉升評價內(nèi)容具有相似之處，所有學(xué)校都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)、研究和服務(wù)在教師評價中的重要作用；部分大學(xué)在此基礎(chǔ)上還將服務(wù)年限、專業(yè)發(fā)展、學(xué)校管理納入到晉升條例中。由此，美國研究型大學(xué)教師晉升評價的內(nèi)涵特征可歸納如下：

（一）評價標(biāo)準(zhǔn)差異化，依學(xué)校、學(xué)科與教師類型進(jìn)行分類評價

美國高校類型眾多，院系發(fā)展、學(xué)科建設(shè)緊跟學(xué)校的整體發(fā)展使命，再加上以教師職責(zé)作為劃分標(biāo)準(zhǔn)的差異化分工體系，使得美國研究型大學(xué)形成了差異化的各學(xué)校、各學(xué)科、各類型的教師評價標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。

1.院校定位統(tǒng)領(lǐng)評價標(biāo)準(zhǔn)

在不同類型的美國大學(xué)中，學(xué)校教師晉升依據(jù)有較大差異。一方面，R1類型高校對教師科研能力的要求普遍較高，通常將其作為教師晉升的首要標(biāo)準(zhǔn)。例如，斯坦福大學(xué)將學(xué)術(shù)維度明確為大學(xué)教師任命的首要標(biāo)準(zhǔn)，十分強(qiáng)調(diào)候選人在該領(lǐng)域的科研領(lǐng)導(dǎo)力[7]?！都又荽髮W(xué)學(xué)術(shù)人員手冊》（University of California Academic Staff Manual）指出，學(xué)術(shù)人員的晉升須考察其教學(xué)能力、科學(xué)研究能力、專業(yè)發(fā)展能力和社會服務(wù)能力。而R2類型高校對教師的教學(xué)能力要求較高，對其科研能力要求較低。例如，威廉瑪麗學(xué)院指出，“盡管大學(xué)各院系教師晉升的具體程序和標(biāo)準(zhǔn)各不相同，但其評估的首要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為‘教師認(rèn)真有效的教學(xué)，適當(dāng)掌握其領(lǐng)域的知識，并對學(xué)生有所幫助”[8]；在圣路易斯大學(xué)的學(xué)校手冊中，對教師科研的要求為“在學(xué)術(shù)和研究方面具有持續(xù)和不斷增加的成就，特別是學(xué)術(shù)出版物和其他學(xué)術(shù)上認(rèn)可的創(chuàng)造性成就”，但并未專門強(qiáng)調(diào)科研出版物的要求及其影響力[9]。另一方面，不同高校的教師晉升亦與高校自身的理念緊密相關(guān)，具有突出的學(xué)校特色。例如，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校的教師晉升評價強(qiáng)調(diào)要突出“威斯康辛”理念，鼓勵教師在社會服務(wù)領(lǐng)域投入更多的時間。

2.學(xué)科特征決定標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵

每個學(xué)科都具有內(nèi)在的穩(wěn)定性和對外界影響的抵抗力，它體現(xiàn)在一群志同道合者的聯(lián)合體中，具有獨特的行為準(zhǔn)則、價值觀和智力任務(wù)，是一種特殊的文化現(xiàn)象[10]（p109-p122）。受知識生產(chǎn)內(nèi)部邏輯、外部條件以及知識與社會關(guān)系的制約，學(xué)科知識特征、學(xué)科社會特征和學(xué)科價值傾向特征共同影響了學(xué)科文化，對大學(xué)教師評價及發(fā)展具有重要影響[11]。

在美國研究型大學(xué)的教師晉升評價中，盡管學(xué)校會從校級層面頒布評價政策文本，但不同院系的學(xué)科自主性亦被充分尊重，教師評價呈現(xiàn)出顯著的學(xué)科差異性。例如，德州農(nóng)工大學(xué)在校級層面的教師手冊中就明確規(guī)定，“學(xué)校的每個院系都應(yīng)制定具體指標(biāo)，以提供支持教學(xué)效果、研究成就和服務(wù)成就的證據(jù)”[12]。在加州大學(xué)伯克利分校，依照學(xué)科類型，不同學(xué)院的教師晉升評審要求具有較大差異，除經(jīng)同行評議的出版物是所有學(xué)院教師晉升評審的硬性要求外，專著和書籍在歷史學(xué)、傳統(tǒng)音樂學(xué)、考古學(xué)的教師晉升評價中較為重要；期刊文章在天體物理學(xué)、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)的定量領(lǐng)域中較被重視；編制數(shù)據(jù)集、細(xì)胞系、編輯卷、關(guān)鍵版本、軟件等則是計算機(jī)學(xué)、生物學(xué)、信息學(xué)的重要成果體現(xiàn)[13]。在威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校，人文社會科學(xué)與自然科學(xué)學(xué)科的教師晉升評審要求具有較大差異。例如，在社會科學(xué)學(xué)院，教師晉升評審的科研能力及成果要求為：“（1）以適當(dāng)?shù)姆椒ê蛧?yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度進(jìn)行研究；（2）以原創(chuàng)的方式進(jìn)行概念化和理論化；（3）綜合、批判性地分析和澄清現(xiàn)有的知識和研究；（4）以開發(fā)創(chuàng)新的方法來進(jìn)行學(xué)術(shù)研究；（5）進(jìn)行與解決個人、團(tuán)體、組織或社會的實際問題有關(guān)的研究?！盵14]而物理科學(xué)學(xué)院對候選教師在研究方面的評審要求則為：“（1）與國內(nèi)或國際同行相比，候選人具有優(yōu)秀的創(chuàng)造力和生產(chǎn)力；（2）候選人具有能夠確保未來研究項目質(zhì)量前景的能力；（3）具備作為研究人員的聲譽(yù)。”[15]以上這些既體現(xiàn)了人文社會科學(xué)和自然科學(xué)的學(xué)科差異，又展現(xiàn)了基礎(chǔ)學(xué)科更加重視追求知識本身的研究邏輯。

3.教師類型影響標(biāo)準(zhǔn)權(quán)重

教師分類管理是高校發(fā)展的趨勢。以教師的自主需要和行為選擇為出發(fā)點，設(shè)計和實施分類管理，能夠有效激發(fā)教師的潛能，提升教育科研工作質(zhì)量[16]，進(jìn)而能促進(jìn)教師的職業(yè)個性化發(fā)展，實現(xiàn)人盡其才[17]。

在美國研究型大學(xué)中，不同類型教師晉升評價內(nèi)容在權(quán)重上具有較大差異。在所選取的11所研究型大學(xué)中，幾乎所有大學(xué)都將教師晉升評價分為了教學(xué)型職稱體系（teaching tenure）和研究型職稱體系（research tenure），如哈佛大學(xué)、加州理工學(xué)院、馬里蘭大學(xué)等。此兩類職稱體系的評價內(nèi)容存在較大差異，且研究型職稱體系內(nèi)的教職人員通常不能獲得終身教職。而在威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校，對應(yīng)“教學(xué)”“科研”“服務(wù)”三個領(lǐng)域，教職被劃分為三種類型，分別是：在一個領(lǐng)域有卓越（excellent）表現(xiàn)并在另一個領(lǐng)域有重大（significant）成就的教師；在三個領(lǐng)域都表現(xiàn)卓越的教師；只在某一個領(lǐng)域表現(xiàn)卓越的教師。在明確了以上三種教師劃分類型后，不同的教師可以依據(jù)自身情況，對應(yīng)不同的教職。并且，三個領(lǐng)域的權(quán)重分配具有較大差別，擅長教學(xué)與擅長研究的教師在“教學(xué)”“科研”和“服務(wù)”三大評價標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重占比上也具有較大差異，從而確保不同類型的教師都能夠找到適合自身的職業(yè)發(fā)展路徑[10]（p109-122）。

（二）評價主體多元化，促進(jìn)學(xué)術(shù)共治與評價完整性

為了實現(xiàn)晉升評審的公平性與公正性，以及為教師提供專業(yè)且正面的指導(dǎo)，美國研究型大學(xué)均嚴(yán)格遵照評審程序，建立起一套圍繞教學(xué)、研究和服務(wù)展開的教師晉升評價制度。在評審程序中，系院校三級結(jié)合的考核機(jī)構(gòu)成立教學(xué)委員會、訪客委員會、教職審查委員會等審查機(jī)構(gòu)，并在多個主體如學(xué)生、校內(nèi)同行、校外同行、教師本人的協(xié)同參與下，共同為教師晉升評價工作貢獻(xiàn)力量（見表2）。

1.學(xué)生評價

學(xué)生評價是教師教學(xué)評價的主要形式。學(xué)生作為教師課堂的教學(xué)對象，能夠?qū)處熃虒W(xué)能力進(jìn)行最直接、最感性的判斷[18]。根據(jù)對11所案例學(xué)校的綜合分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評價主要包括學(xué)生對教師教學(xué)進(jìn)行評價及學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價兩方面內(nèi)容。學(xué)生對教師教學(xué)進(jìn)行評價通常以課堂調(diào)查的簡短形式進(jìn)行，包括必選問題和開放性問題兩個方面，主要考察課程的組織、結(jié)構(gòu)和清晰度，課程材料的科學(xué)性，教師與學(xué)生的互動以及教師的教學(xué)技能。例如，斯坦福大學(xué)在鼓勵教師為學(xué)生設(shè)置期末反饋問題時，主張從學(xué)生、課程和教師等方面分別制定，其中教師評價部分會聚焦教師的教學(xué)有效性、優(yōu)缺點以及其它任何意見，給予學(xué)生充分自由的評價權(quán)利。而在學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價方面，主要采用學(xué)生成績、學(xué)生出勤率等量化指標(biāo)來反映教師的教學(xué)效果。例如，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校在通識教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)成果評估細(xì)化為四個方面，從學(xué)習(xí)能力、溝通能力、種族研究和定量推理出發(fā)對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)做出評價，充分考慮到學(xué)生評價的多元化和系統(tǒng)性。此外，評價的主體除了在讀學(xué)生外，還包括畢業(yè)生和擔(dān)任過助教的學(xué)生，分別針對教師的課堂表現(xiàn)、長期以來的教學(xué)有效性以及對學(xué)生學(xué)習(xí)和工作的指導(dǎo)成效進(jìn)行評估[19]（p98-104）。

2.同行評價

同行評價是教師晉升評價的通用辦法，應(yīng)用于教師晉升評價的各個環(huán)節(jié)。美國R1類和R2類研究型大學(xué)同行評價大多分為校內(nèi)同行評價和校外同行評價兩類，其評價的內(nèi)容與作用各不相同。校內(nèi)同行對教師的教學(xué)、社會服務(wù)的能力水平較有發(fā)言權(quán)，該類評價側(cè)重于教師行政層面和教學(xué)層面能力，其結(jié)果指向教師的專業(yè)發(fā)展；而校外同行評價則側(cè)重于教師科研能力水平，即學(xué)術(shù)專業(yè)性的認(rèn)定，是校內(nèi)同行評價的良好補(bǔ)充[19]（p98-104）。在教學(xué)評價方面，為了確保評價的全面性和科學(xué)性，美國研究型大學(xué)將評審內(nèi)容指向課程內(nèi)容的時效性、教學(xué)演示的清晰度、課堂中學(xué)生的參與度和教師與學(xué)生合作項目的質(zhì)量等。例如，圣路易斯大學(xué)在對教師的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行評價時，往往會邀請本校以及其他學(xué)院的教師共同參與，強(qiáng)調(diào)將教師的教學(xué)表現(xiàn)、研究和創(chuàng)造能力以及參與大學(xué)和部門服務(wù)作為評審內(nèi)容。加州大學(xué)伯克利分校也明確要求教師晉升都要經(jīng)過其領(lǐng)域或?qū)W科中具有權(quán)威性的相關(guān)從業(yè)者和教師的審議，并設(shè)立伯克利教學(xué)與學(xué)習(xí)中心（Center for Teaching and Learning，簡稱CTL）提供有關(guān)教學(xué)評價的咨詢和指導(dǎo)服務(wù)。在科研評價中，一方面，經(jīng)由同行評議公開的出版物是評價教師科研生產(chǎn)率的主要標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，大學(xué)會邀請來自全國和全球的學(xué)科專家考察該候選人的學(xué)術(shù)水平與學(xué)術(shù)成就，以同行評議書信的方式確定候選人是否能達(dá)到晉升要求。

3.自我評價

自我評價是教師晉升評價的重要路徑。在教學(xué)領(lǐng)域，自我評價為教師闡述和解釋自己的教學(xué)理念、教學(xué)思路與方法提供了渠道。該類評價要求教師陳述自己在教學(xué)過程中及與學(xué)生的學(xué)習(xí)互動中所了解的情況，反思其所采用的能夠保持并監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)參與度與進(jìn)度的教學(xué)策略等，以佐證其教學(xué)有效性[20]。例如，克拉克大學(xué)要求教師每年提供一份自我評估表，內(nèi)容涉及教師的教學(xué)抱負(fù)、發(fā)展目標(biāo)和反饋意見等，它是教師晉升或調(diào)職的考慮因素之一[21]。在科研領(lǐng)域，自我評價主要用于教師發(fā)布候選聲明和闡述自身的研究和創(chuàng)造性工作，具體包括：解釋研究的重要性、質(zhì)量及意義，提供有關(guān)科研影響力、期刊質(zhì)量、獎項等相關(guān)證據(jù)，解釋其在合作科研中所發(fā)揮的作用及貢獻(xiàn)，突出研究的多樣性、公平性和可行性。例如，在賓夕法尼亞大學(xué)官方發(fā)布的晉升和任命文件中提到，“候選人的簡歷必須包括已發(fā)表作品的參考書目”，并要求系主任、人事委員會及院長對這一事實進(jìn)行確認(rèn)[22]。在服務(wù)領(lǐng)域，教師晉升評價候選人需要在書面聲明中陳述其所做的服務(wù)，并具體闡釋和證明這些活動的專業(yè)相關(guān)性以及如何推動了大學(xué)、社區(qū)與專業(yè)的發(fā)展，從而為委員會評審提供參考。如威廉瑪麗學(xué)院在對申請獲得終身教職的教師晉升評價標(biāo)準(zhǔn)中，就將教師是否能夠通過專業(yè)服務(wù)對其領(lǐng)域做出重大貢獻(xiàn)和積極參與大學(xué)治理列入其評價標(biāo)準(zhǔn)。但賓夕法尼亞大學(xué)則適當(dāng)放寬了對該領(lǐng)域的審查標(biāo)準(zhǔn)，教師是否參與大學(xué)治理、專業(yè)服務(wù)等并非作為其主體標(biāo)準(zhǔn)，而是將其稱為“不尋常服務(wù)”（unusual service）。

可見，在R1類研究型大學(xué)中，針對教師的自我評價多側(cè)重于教學(xué)、科研領(lǐng)域，科研卓越是其必要條件，目的在于招聘和留住杰出的教師；而R2類研究型大學(xué)則更期望教師共同參與治理，承擔(dān)一定的社會服務(wù)職責(zé)，尤其對申請終身教職的教師要求更為嚴(yán)苛。

（三）評價材料豐富化，促進(jìn)教師的特色發(fā)展

在申報材料上，美國研究型大學(xué)教師晉升評價材料呈現(xiàn)豐富化特征。以教師科研能力認(rèn)定為例，大多數(shù)學(xué)校都認(rèn)可各種類型的學(xué)術(shù)材料，不以論文及專著為唯一評價指標(biāo)。

1.將創(chuàng)造性成果納入教師晉升評價范疇

在應(yīng)用型大學(xué)的晉升評價中，創(chuàng)造性成果被納入教師評價范疇已成為趨勢。2012年美國國家科學(xué)基金（US National Science Foundation，簡稱NSF）指出，隨著當(dāng)前研究產(chǎn)品的多樣化和成果發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)化、便捷化，評價科學(xué)家智力貢獻(xiàn)的方式應(yīng)該更加寬泛，一個科學(xué)家的價值不應(yīng)僅僅局限在出版物、數(shù)據(jù)集和軟件等，其他非傳統(tǒng)的研究產(chǎn)品也需被計算在內(nèi)，甚至可以將YouTube或Google Plus的帖子作為評審材料[23]。在NSF的引領(lǐng)下，美國高校教師評估的評審材料也進(jìn)行了變革。美國公立和贈地大學(xué)協(xié)會（Association of Public and Land-grant Universities，簡稱APLU）專門成立了技術(shù)轉(zhuǎn)讓辦公室，建議聯(lián)盟學(xué)校將技術(shù)轉(zhuǎn)讓等創(chuàng)新活動作為教師業(yè)績評估的可組成部分，并基于技術(shù)轉(zhuǎn)讓的特殊性，要求教師評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該足夠靈活且能包含多種表現(xiàn)形式[24]。在APLU學(xué)院聯(lián)盟中的高?；径紝⒓夹g(shù)轉(zhuǎn)讓納入到學(xué)術(shù)晉升評審中，例如賓夕法尼亞大學(xué)、德州農(nóng)工大學(xué)以及威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校都明確將創(chuàng)造性成果作為晉升評價的參考性成果，拓寬了教師晉升評價材料的范疇[25]。盡管R1類和R2類研究型大學(xué)都在一定程度上拓寬了教師研究能力評價的可接受標(biāo)準(zhǔn)，但R1類研究型大學(xué)的評審范圍和標(biāo)準(zhǔn)相較后者都更為寬泛和靈活。

2.以代表作制度為依托，支撐材料類型多樣

本研究發(fā)現(xiàn)，在各校人文科學(xué)的教師晉升評價中，能用作支撐證據(jù)的材料十分豐富，大致囊括了期刊或會議論文、專利、獎勵或榮譽(yù)、其他學(xué)術(shù)職位（期刊編輯、委員會等）等幾大類。例如，在威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校藝術(shù)與人文學(xué)院的教師晉升評價實行代表作制度，包括候選人出版物的代表性樣本，可以囊括小說、戲劇、詩歌、學(xué)術(shù)書籍、專著、版本、章節(jié)、公告、學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)期刊上的文章（已出版或已接受出版）；照片、幻燈片、音樂會或其他節(jié)目單、樂譜、展覽目錄、錄音帶、電影、錄像、場景模型、燈光圖；在專業(yè)會議上宣讀的論文、受其他大學(xué)或?qū)W術(shù)團(tuán)體的邀請講座、學(xué)科專業(yè)會議邀請函、學(xué)科專業(yè)期刊的編輯職位；政府委員會的證詞、專業(yè)榮譽(yù)、獎項和咨詢，等等[26]。通過豐富多樣的評價材料，評審委員會能夠更加全面地評價教師在其所在領(lǐng)域的獨特貢獻(xiàn)，也為教師拓展職業(yè)發(fā)展路徑、不以論文為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)提供指引參照。

（四）評價過程與結(jié)果人性化，確保教師主體性與教師發(fā)展

1.評價過程中，教師具有參與的主體性

大學(xué)教師評價制度的物化邏輯對于教師個人而言，最大的傷害莫過于對其主體性的遮蔽[27]。高校只有讓教師們充分地參與到評價過程中，使其具有知情權(quán)與發(fā)言權(quán)，化“被動”為“主動”，才能有效減少教師本人對評價的抵觸情緒，增強(qiáng)評價的合法性與民主性。

本研究發(fā)現(xiàn)，在晉升評價的過程中，各校教師的參與主體性得到了充分的尊重。首先，晉升考核內(nèi)容由教師和系主任共同商議制定，以明確各個考核維度的內(nèi)容及指標(biāo)。其次，評選開始時，候選教師需提交自評報告，闡述自己在不同領(lǐng)域的成就，并就評審材料進(jìn)行說明、介紹。再次，在評審階段，候選教師具有選擇同行評議專家的權(quán)利。例如，哈佛大學(xué)的教師晉升條例中規(guī)定，候選人可以提供一份希望系里聯(lián)系評價信的外部學(xué)者的名單和（或）一份認(rèn)為不應(yīng)該被咨詢的學(xué)者名單，并附上解釋，系主任在制定外部評審員名單時將仔細(xì)考慮這些信息[28]，從而有效降低候選人晉升評價的心理壓力，使其能夠在審查過程中保持輕松的心態(tài)[29]。最后，待院系學(xué)術(shù)委員會出具的評價意見獲得教師同意后，材料方可提交至校級學(xué)術(shù)委員會裁定。由此可見，在美國教師晉升評價過程中，候選教師并不僅僅是評價的“客體”，也是能夠參與到評價各個重要環(huán)節(jié)之中的“主體”。整個評價過程充分顯現(xiàn)了共治精神，不僅推進(jìn)教師評價更加全面、合理化，也最大程度地維護(hù)了教師的利益[30]。

2.評價結(jié)果用于教師改進(jìn)，促進(jìn)教師發(fā)展

高質(zhì)量的評價反饋能夠有效改善教師工作，是推動教師專業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展的重要杠桿[31]。在教師晉升評價過程中，為了區(qū)別于單一的量化指標(biāo)，美國研究型大學(xué)采用書面報告形式來做晉升說明，既是對候選人評審材料的總結(jié)性評價，又能對候選人提供批判性的發(fā)展意見，實現(xiàn)了評價診斷性和發(fā)展性的雙重功效。例如，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校就明確要求教師在進(jìn)行自我陳述時，不僅需要說明該階段取得了哪些成效，還需要說明自己能夠改進(jìn)的方面，同時專家們的推薦信也需要對候選人的研究成果進(jìn)行批判性評價[10]（p109-p122）。例如，加州大學(xué)伯克利分校和德州農(nóng)工大學(xué)都指出，同行評價書面報告是對候選人多年來教學(xué)業(yè)績的批判性評價，需對其不足之處提供建設(shè)性意見，從而為教師改進(jìn)提供指導(dǎo)，進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[32]?；诖?，以書面形式呈現(xiàn)的教師晉升評價材料不僅能夠幫助學(xué)院以一體兩面的視角審視參評教師，亦能夠為參評教師提供職業(yè)發(fā)展的路徑與方向。

四、美國研究型大學(xué)教師晉升評價的 改革路向

借助評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價材料、評價過程與評價結(jié)果五位共進(jìn)的政策標(biāo)準(zhǔn)，美國研究型大學(xué)建立了系統(tǒng)、高效的教師晉升評價體系。但在實施的過程中，美國研究型大學(xué)教師晉升評價仍然存在社會服務(wù)評價弱化、科研評價方式量化與同行評價手段可信度有待提升的問題。在學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、社會團(tuán)體和政府的共同努力下，美國研究型大學(xué)教師晉升評價正逐步轉(zhuǎn)向更具公益性、科學(xué)性和公正性的價值追求，具體包括以下三點改革路向。

（一）追求更為廣泛、符合社會利益的服務(wù)評價指標(biāo)

大學(xué)是具有公共性的教育機(jī)構(gòu)，應(yīng)以解決普遍的社會問題為使命，實現(xiàn)共同利益并強(qiáng)調(diào)教育成就的社會貢獻(xiàn)[33]。美國研究型大學(xué)將“社會服務(wù)”作為教師晉升評價的重要維度之一，仍存在亟待改進(jìn)的問題。一方面，在大部分高校的教師晉升評價中，科研仍然是教師晉升的首要條件，而社會服務(wù)的評審與評定較為簡略，甚至只是作為教師晉升評價的“充分不必要條件”。大部分研究型大學(xué)教師晉升條例并沒有清晰地規(guī)定各個維度的權(quán)重，且這些指標(biāo)的匱乏并不能通過卓越的教學(xué)和服務(wù)來彌補(bǔ)，這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教師更加傾向于采用傳統(tǒng)出版的形式進(jìn)行學(xué)術(shù)發(fā)表[34]。另一方面，雖然“公共”（Public）和“社區(qū)”（Community）這兩個詞在有代表性的教師晉升評價文件中的出現(xiàn)率相當(dāng)高，顯示大學(xué)教師確實需要考慮其工作的公共性質(zhì)，但在評估學(xué)術(shù)活動對公共性各個層面貢獻(xiàn)方面，大部分教師晉升評價準(zhǔn)則既沒有明確的激勵措施，也沒有明確的支持結(jié)構(gòu)[35]。丹妮爾（Danielle）、拉福爾（Raffoul）、阿尼迪斯（Ioannidis）等人指出，若將“公共性”（Publicness）解釋為促進(jìn)公共利益的實現(xiàn)，研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)成果就應(yīng)采取更適合公眾消費的形式，例如撰寫博客文章、參與播客和公共推廣活動以及將公共出版物轉(zhuǎn)為開放存?。∣A）模式等，然而只有大約三分之一的高?？蒲袡C(jī)構(gòu)在教師晉升評價中涉及文章被引率，且鮮少有機(jī)構(gòu)將在開放存取媒介上公開發(fā)表、注冊的研究或透明介紹的研究作為晉升評價的參考[36]。

在意識到傳統(tǒng)科研評價指標(biāo)的局限性后，越來越多的美國知名研究型大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)和社會公益組織加入到改進(jìn)教師晉升評價的議程中來，以期帶動高校教師晉升評價改革。其中美國一流研究型大學(xué)如斯坦福大學(xué)實行的教師晉升評價制度和標(biāo)準(zhǔn)成為其他研究型大學(xué)爭相模仿的范本，“對社會的持續(xù)服務(wù)”“兼容的同事關(guān)系”和“模范團(tuán)隊成員”等關(guān)于教師晉升評價的價值觀逐漸成為研究型大學(xué)教師晉升評價的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。例如，德保羅大學(xué)（DePaul University）在2010年將“社區(qū)服務(wù)”定義為“流行和非學(xué)術(shù)出版物中的交流”；東密歇根大學(xué)（East Michigan University）在2011年的終身教職政策中重新解釋了“學(xué)術(shù)活動”范圍，將其定義為“提交評估和其他批準(zhǔn)活動的具體項目清單以及這些學(xué)術(shù)活動成果的傳播方式”，這使得教師能夠?qū)⒐渤霭嫖镒鳛槿纹诤蜁x升審查過程中服務(wù)部分的有效證明。此外，在安德魯-W-梅隆基金會的資助下，人道計量學(xué)倡議（HuMetricsHSS Initiative）于2017年首次提出了旨在改進(jìn)人文學(xué)科教師晉升評價的價值觀。HuMetricsHSS在價值觀倡議中分別列舉了五大價值方向：平等（Equity）——愿意在進(jìn)行研究時考慮到社會公正、公平獲得研究的機(jī)會和公共利益；公開性（Openness）——研究人員的透明度和問責(zé)制，以及盡可能公開工作和發(fā)表的做法；共治性（Collegiality）——對其他學(xué)者和自己仁慈、慷慨和同情的專業(yè)做法；質(zhì)量（Quality）——愿意開展原創(chuàng)性研究，突破界限，取得方法上的合理性，在自己的學(xué)科和其他學(xué)科以及在公眾中推動知識的發(fā)展；社區(qū)（Community）——以廣大公眾利益為依照，參與社區(qū)實踐，實現(xiàn)有原則的領(lǐng)導(dǎo)[37]。在社會組織的積極帶領(lǐng)下，許多大學(xué)和教師都參與到其工作坊的實踐中，努力克服使用傳統(tǒng)指標(biāo)的限制和不利影響。

（二）追求更為科學(xué)、與質(zhì)量相關(guān)的科研評價方式

在美國研究型大學(xué)教師晉升評價過程中，教師的科研水平評價是其晉升評價的重要環(huán)節(jié)。對于教師候選人和評估委員會而言，其評價過程也呈現(xiàn)一定的復(fù)雜性，機(jī)構(gòu)需要在有限的時間和預(yù)算中做出決定，因此量化指標(biāo)如獲得資助的數(shù)量和金額、所發(fā)表論文的數(shù)量和引用率等常被用作評估指標(biāo)[38]。其中，期刊影響因子作為評估影響力的簡化方式被應(yīng)用得較多，在麥基爾（Erin C Mckiernan）、希曼斯（L ASchimanski）、涅維斯（Mu?oz Nieves C）等人的研究中，40%的研究型大學(xué)都提到了期刊影響因子或與其密切相關(guān)的術(shù)語，在提及期刊影響因子的高?？蒲袡C(jī)構(gòu)中，87%的機(jī)構(gòu)在至少一個教師晉升文件中支持使用期刊影響因子進(jìn)行評估，僅有13%的機(jī)構(gòu)對使用影響因子表示謹(jǐn)慎，且沒有一個機(jī)構(gòu)嚴(yán)厲批評或禁止其使用；此外，在提到期刊影響因子的機(jī)構(gòu)中，63%的機(jī)構(gòu)將該指標(biāo)與質(zhì)量聯(lián)系起來，40%的機(jī)構(gòu)將其與影響、重要性或意義聯(lián)系起來，20%的機(jī)構(gòu)將其與聲望、聲譽(yù)或地位聯(lián)系起來[39]。然而，大量的研究表明，這些量化指標(biāo)并不能作為支撐研究質(zhì)量的證據(jù)。例如，期刊影響因子指標(biāo)的創(chuàng)建者尤金·加菲爾德（Eugene Garfield）就明確表示，只有10%～20%的論文對期刊影響因子的80%～90%負(fù)有意義荷載，因此該指標(biāo)并不適用于評價個人或評估個別文章的重要性，即在教師晉升評價中強(qiáng)調(diào)影響因子并無意義[40]。

為了改變科研評價以量化指標(biāo)為導(dǎo)向的不合理評價方式，美國不同的社會團(tuán)體、期刊以及政府機(jī)構(gòu)都發(fā)出倡議，這些倡議深刻影響了高校科研評估的改革方向。2012年，在美國細(xì)胞生物學(xué)學(xué)會的年會上，《舊金山宣言》（也稱DORA宣言）應(yīng)運而生，掀起并推動了國際科研評估改革的浪潮。《舊金山宣言》指出，“不應(yīng)使用基于期刊的指標(biāo)（如期刊影響因子）作為衡量個別研究文章質(zhì)量的代用指標(biāo)，以評估個別科學(xué)家的貢獻(xiàn)，或在雇用、晉升或資助決定中使用”；應(yīng)“明確說明科研人員用于作出聘用、任期和晉升決定的標(biāo)準(zhǔn)”；對處于早期階段的研究人員而言，“論文的科研內(nèi)容比出版物指標(biāo)或發(fā)表論文的期刊身份重要得多”；就研究評估而言，“除研究出版物外，還要考慮所有研究成果（包括數(shù)據(jù)集和軟件）的價值和影響，并考慮廣泛的影響指標(biāo)，包括能夠測量研究影響力的定性指標(biāo)，如對政策和實踐的影響”[41]。2013年，美國eLife雜志為了避免“研究評估被單一的期刊影響因子支配”的做法，建立了信息分享資料庫，采用多樣的數(shù)據(jù)集、軟件用于匯總與作品相關(guān)的媒體報道、引文數(shù)量和社會網(wǎng)絡(luò)指標(biāo)，擴(kuò)大了研究作品影響力的衡量指標(biāo)[42]。2015年，美國國家科學(xué)院針對高校學(xué)術(shù)晉升中的激勵和獎勵措施展開研究，指出“應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前科研機(jī)構(gòu)中的獎勵機(jī)制，在大學(xué)終身職位的評選中，應(yīng)該根據(jù)一組精選工作的重要性來評估候選人，而不是用出版物的數(shù)量或期刊影響力來代替質(zhì)量”[43]。在這些倡議的指導(dǎo)下，越來越多的美國高校進(jìn)行了科研評價改革，以科研成果質(zhì)量為標(biāo)桿，采用更加適宜的方式衡量教師的科研晉升材料，以期扭轉(zhuǎn)量化考評風(fēng)向，營造良好的學(xué)術(shù)科研環(huán)境。

（三）追求更為公平可信的同行評價手段

為了確保能夠?qū)處熃虒W(xué)或科研水平進(jìn)行更加準(zhǔn)確的判斷，美國研究型大學(xué)采用同行評議的方式判斷教師是否具備晉升資格。在教師晉升評審中，同行評審作為兼具總結(jié)性和發(fā)展性的定性評價形式，被認(rèn)為是“確定事物的優(yōu)點、價值或意義的過程”[44]。它依賴于專家的描述和判斷，其合法性基于信任、誠信和公平。

在同行評價的過程中，聘用具有足夠資格的同行來進(jìn)行審查是至關(guān)重要的，因為它涉及評審員的可信度，與道德問題緊密相關(guān)[45]。美國研究型大學(xué)主要依據(jù)“一臂距離原則”（Arm Length）選擇外部評審專家對候選人進(jìn)行資格評定。例如，哈佛大學(xué)教師手冊中就明確規(guī)定，與候選人有“一臂距離”的教師是指其不是候選人過去或現(xiàn)在的顧問、導(dǎo)師、合作者、共同教師或其他關(guān)系密切的角色，但又確實是該候選人學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家，從而確保能夠?qū)蜻x人的晉升有清晰的判斷[26]。然而，同行評價仍然受到人性弱點和偏見的影響，一些因素可能會左右同行專家對最佳候選人的選擇，例如候選人的價值觀和信仰、專家個人的刻板印象、候選人母校的聲譽(yù)、社會輿論以及認(rèn)識論的偏見等[46]。因此，如何促使同行評價更加公平，是大學(xué)教師晉升評審的重要改革路徑。

為了降低人為因素對同行評價的影響，當(dāng)前同行評價的改進(jìn)主要有兩大趨勢：一是細(xì)化評價守則，明確候選人晉升需要滿足的條件以及需要達(dá)到各條件的程度。二是采用“部分隨機(jī)分配”（Partial Randomized Allocation）的原則進(jìn)行獎助。這一機(jī)制源于歐洲部分國家的研究基金申請流程，將候選分為兩個階段，第一階段采用同行評價，由審查員就現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審查，進(jìn)入第二階段之后的篩選將不再依賴陪審團(tuán)的決定，改為采用隨機(jī)分配的辦法，通過抽簽決定研究基金；在采用部分隨機(jī)分配辦法后，對候選人或候選材料的評定將不以同行評價為單一的評選指標(biāo)，這樣既有助于評審人員依照標(biāo)準(zhǔn)對材料賦予適當(dāng)?shù)燃?，亦能夠減少同行評價與候選人之間的“黑箱”操作。

五、結(jié)語

教師是高校教學(xué)和科研的主力軍，教師晉升評價制度作為教師職業(yè)發(fā)展的指向標(biāo)，亦是學(xué)校發(fā)展和學(xué)術(shù)治理的指揮棒。本研究通過對11所美國研究型大學(xué)的教師晉升評價制度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)美國研究型大學(xué)通過實行差異化的評價標(biāo)準(zhǔn)、多元化的評價主體、豐富化的評價材料、教師參與性的評價過程和發(fā)展性的評價結(jié)果，確立了分類考評與自主評價相結(jié)合、多元主體參與與多樣評價方式相結(jié)合的評價取向，在尊重教師主體性的同時又有效促進(jìn)了其學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的提高。此外，在目前教師晉升制度的基礎(chǔ)上，美國學(xué)術(shù)共同體自發(fā)號召追求更為廣泛、具有社會影響力的服務(wù)評價指標(biāo)，更為科學(xué)、與質(zhì)量相關(guān)的科研評價方式及更為公平的同行評價手段，進(jìn)一步推動高校內(nèi)部教師晉升評價改革，共筑互利共贏的學(xué)術(shù)評價環(huán)境。

縱觀美國研究型大學(xué)教師晉升評價的內(nèi)涵特征與改革思路，其相關(guān)經(jīng)驗或可為我國大學(xué)教師評價制度改革提供參考。當(dāng)前，我國對優(yōu)化高校教師評價制度也提出了更高要求。面對新形勢，立足于中國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展階段和中國高校教師評價的特殊國情，我國高校教師晉升評價改革，首先要堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，認(rèn)真貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》等相關(guān)文件精神，落實教育評價改革措施，完善教師分類評價制度，真正做到教師“術(shù)業(yè)有專攻，價值有體現(xiàn)”。整體來看，教師晉升評價制度的改革既是新時代背景下評價制度改革的必然趨勢，也是提升教師科研能力的重要舉措。對不同領(lǐng)域和學(xué)科的教師進(jìn)行評價時，高校應(yīng)充分考慮學(xué)科的多樣性和差異性，制定以側(cè)重教師實際工作為主的評價體系，采取不同的分類標(biāo)準(zhǔn)。美國研究型大學(xué)教師的晉升評價標(biāo)準(zhǔn)因?qū)W校類型、學(xué)科特征和教師類型而異，賦予高校和教師充分自主的發(fā)展方向和定位選擇。我國高校教師晉升評價也可將分類問題納入考量，根據(jù)辦學(xué)定位、學(xué)科發(fā)展特色和教師職能，對教學(xué)、科研、服務(wù)等權(quán)重進(jìn)行區(qū)分，為科研型、教學(xué)型以及不同學(xué)科背景的教師提供合理的評價體系。基于這樣的認(rèn)識，高校應(yīng)多維度開展教師職業(yè)晉升評價，豐富評價材料而不以論文為唯一評價指標(biāo)，鼓勵創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)活動與創(chuàng)造，因為單一的評價信息來源和標(biāo)準(zhǔn)往往導(dǎo)致評價結(jié)果有失公允。高校教師晉升評價制度本意在于激勵教師更好地投入教學(xué)工作，以此實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的提升，而我國高校教師評價目前普遍存在“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象，部分教師為完成科研指標(biāo)而忽視教學(xué)質(zhì)量，如此本末倒置的制度施行亟需勘破。此外，還應(yīng)更加重視大學(xué)社會公共價值的實現(xiàn)，優(yōu)化高校教師晉升評價的社會服務(wù)指標(biāo)，追求更為科學(xué)且能切實反映成果質(zhì)量的科研評價方式。其次，除了以量化指標(biāo)為重的教師科研評定辦法，教師晉升評價制度也應(yīng)吸納學(xué)生、學(xué)術(shù)同行、行政主體及教師候選人等在內(nèi)的不同主體的評價，通過多種信息和途徑豐富教師評價的相關(guān)證據(jù)，增強(qiáng)其公平性與可信度。對此，可借鑒美國研究型大學(xué)的做法：在同行評審中，邀請該領(lǐng)域的權(quán)威專家進(jìn)行評估和審核，完善并豐富同行評價的評價指標(biāo)，從教師的教學(xué)內(nèi)容、課程目標(biāo)、課堂教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)方法等方面對教師做出專業(yè)性評價。對于學(xué)生評價，則充分尊重學(xué)生的參與體驗，通過問卷、課后反饋等途徑鼓勵學(xué)生積極評教，支持學(xué)生以匿名的方式傾訴對教師教學(xué)的真實想法和感受，保障學(xué)生評價的真實性和可信度。最后，要追求教師在評價中的參與性與評價結(jié)果的發(fā)展性，實現(xiàn)人本化的教師晉升評價。美國高?！傲炕迸c“質(zhì)性”相結(jié)合的評價方式有效確保了教師評價的科學(xué)和公正，如克拉克大學(xué)熱衷于通過撰寫自我報告的方式來提高教職工的參與度，從而也提升了教師的自我反思和自我促進(jìn)能力。我國高校在教師職稱晉升評價過程中也應(yīng)鼓勵教師化被動參與為主動實施，通過召開教師會議、教師撰寫自我評價報告、溝通反饋等方式，使評價結(jié)果更具說服力。

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The Characteristics and Reforming Trend of Faculty Promotion Evaluation in American Research Universities

ZHUO Ze-lin

Abstract： The study selected six R1 and five R2 research universities in the United States with mature academic promotion systems as research cases and used textual analysis to analyze the 45 documents obtained and supplemented with relevant empirical studies by domestic and foreign scholars. The results found that the evaluation of faculty promotion in United States research universities has four connotative characteristics： differentiation of evaluation criteria， diversification of evaluation subjects， enrichment of evaluation materials， and humanization of evaluation process and results. At present， the faculty promotion evaluation in American research universities is more public-spirited， scientific， and fair in terms of value pursuit， which is manifested in three major reform directions： to pursue more extensive and socially beneficial service evaluation indicators， more scientific and quality-related research evaluation methods， and more fair and credible peer evaluation tools. The results of this study may provide references for the reform of the promotion evaluation system of university teachers in China.

Key words： faculty promotion evaluation; research evaluation; American research universities; evaluation reform

（責(zé)任編輯? 黃建新）