突發(fā)事件下教師救助義務之審思

●沈笑天

一、問題的提出

2021年11月29日，教育部發(fā)布了《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》(下文簡稱《征求意見稿》)，面向社會公開征求意見。相較于原教師法，該《征求意見稿》針對新的教育發(fā)展趨勢與教師隊伍現(xiàn)狀，修改、增加了諸多內(nèi)容。其中，《征求意見稿》于第十二條新增了特別義務條款，為教師增加了三個具體義務，其中之一表述為“發(fā)生自然災害、事故災難、公共衛(wèi)生事件等突發(fā)事件或者學生傷害事故，應當積極保護、救助學生”。在《征求意見稿》征求意見期間，似乎鮮有對該條的異議，相比于其他條款缺少足夠的關注與討論。筆者認為，該條款不僅關涉學生的安全，也涉及我們應如何看待教師職業(yè)。

因此，本文將針對教師特別義務條款中的保護、救助義務，首先梳理其制度化、規(guī)范化的脈絡，探究其如何進入《征求意見稿》之中。其次，以法律的視角，對保護、救助義務條款進行檢視，并著重對這一道德義務法律化的正當性進行反思。最后，在檢視的基礎上，擬證明刪去該義務并不會削弱突發(fā)事件發(fā)生時對學生的保護力度。

二、教師保護、救助義務的制度化變遷

在面向社會公開征求意見之前，教育部曾于2021年6月18日發(fā)布了《中華人民共和國教師法修訂草案(征求意見稿)》。當時的修訂草案第十二條表述為：“中小學教師在履行職務過程中，應當注重對未成年學生的保護，不得體罰或者變相體罰學生?！痹摽铍m然也提到教師應保護未成年學生，但聯(lián)系后文“不得體罰”的表述，此處的保護義務是從反面強調(diào)教育懲戒的限度，禁止教師在教育懲戒中傷害學生。而正面強調(diào)教師對未成年學生的保護義務是教育部部長懷進鵬于該年10月21日向全國人大常委會報告教師法修訂情況時才正式提及。因此，該項特別義務進入《征求意見稿》幾乎算得上“橫空出世”。然而，如果我們不局限于法律，而是將目光從《教師法》轉向地方性法規(guī)、部門規(guī)章甚至是規(guī)范性文件，就可以發(fā)現(xiàn)，對未成年學生的保護救助很早就作為一項義務存在，只不過一開始該項義務并未直接施予教師。下文的分析將表明，該項義務的主體以及義務強度有著非常明顯的制度變遷路徑，且?guī)в絮r明的時代特征。

(一)學校負擔有限救助義務

早在2002年，教育部就曾發(fā)布部門規(guī)章《學生傷害事故處理辦法》。該辦法的文本內(nèi)容主要體現(xiàn)以下三點：首先，該辦法強調(diào)學校應及時采取措施救助受傷害學生，因而此處救助學生的義務是明確施加給學校而非教師的；其次，學校的救助對象主要是受傷害學生，因而該義務的行使時間是傷害發(fā)生后而非事故發(fā)生時；最后，該辦法明確了因自然災害以及校外的突發(fā)事件造成的事故，若學校已履行相應職責，即便學生受到傷害，學校也不承擔法律責任，因此學校在突發(fā)事件中承擔的是有限責任。不過需要注意的是，“相應職責”實際上并不明晰，仍然需要在具體事件中具體判斷。因此，學校應承擔的責任范圍仍存在著較大的解釋空間。

以此為范本，2004年發(fā)布的《蘇州市中小學生人身傷害事故預防與處理條例》《貴陽市中小學生人身傷害事故預防與處理條例》、2005年發(fā)布的《湖南省中小學校學生人身傷害事故預防與處理條例》以及2006年發(fā)布的《西安市中小學生人身傷害事故處理條例》等地方性法規(guī)均將突發(fā)事件的救助義務施加給學校，并要求履行“相應職責”。稍有不同的是，湖南省的條例在第十七條明確強調(diào)學校在面臨可能危及學生安全的自然災害或其他突發(fā)事件時應當保護學生的人身安全。該條例規(guī)定了違反該義務的后果：學校的負責人而非教師將承擔行政處分。

(二)學校負擔優(yōu)先救助義務

上述部門規(guī)章以及地方性法規(guī)雖然寫入了學校在傷害事故發(fā)生時的救助與保護義務，但在文本中均與學校的其他義務(如安全教育義務、管理義務等)并列。然而，在2006年11月，由江蘇省人大常委會發(fā)布的《江蘇省中小學生人身傷害事故預防與處理條例》第十四條第十八項明確強調(diào)在突發(fā)公共事件發(fā)生時，學校應“優(yōu)先保護學生人身安全”。“優(yōu)先”這一表述的加入，意味著在學校應當承擔的義務中，該保護義務可能占據(jù)最重要的地位，且加重了突發(fā)事件發(fā)生時學校的義務。而2008年10月發(fā)布的《合肥市中小學校學生人身傷害事故預防與處理條例》第十三條同樣規(guī)定了學校在突發(fā)公共事件發(fā)生時應優(yōu)先保護學生人身安全。值得注意的是，合肥市人大常委會寫入該款有明確的現(xiàn)實動因，即“范跑跑”事件。該事件發(fā)生于2008年汶川特大地震期間，當時正上課的范美忠老師先于學生跑到操場避難，后又在網(wǎng)上發(fā)帖為自己辯解，被網(wǎng)友諷刺為“范跑跑”。

毫不夸張地說，“范跑跑”事件是一次道德領域的地震。許多人開始追問，教師在地震等突發(fā)事件面前究竟有沒有救助、保護學生的義務？在當時鋪天蓋地的爭論中，有人認為教師首先是人，在地震面前基于本能而逃生，不負有該義務。大部分人則在道德層面認為，教師應該在災難面前救助學生，因為教師是學生在危難中唯一的依靠。合肥市的地方立法就是對該事件的及時反應。除此之外，教育部在2008年9月也當即對《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》進行了修訂，在“關愛學生”一項中明確增加了教師應“保護學生安全”。這意味著教師的保護、救助義務開始進入教育部的部門規(guī)章，受到了政府的重視與承認。

(三)學校與教職工共同負擔救助義務

由于“范跑跑”事件給人們的道德觀念帶來了較大的沖擊，持續(xù)的爭論也造成了人們的道德困惑，多地將這一道德問題寫入地方立法以做出回應，力圖通過規(guī)范的形式防止教師的“道德滑坡”。保護、救助學生的義務制度化與規(guī)范化的進程顯著加快。需要強調(diào)的是，雖然合肥試圖立法約束“范跑跑”，但其發(fā)布的條例卻并未將救助義務明確施加給教師，而是施加給了學校。

同樣，在2008年發(fā)布的《洛陽市中小學生人身傷害事故預防與處理條例》則將救助與保護義務同時施加給學校與教職工。該條例第十二條明確了學校在突發(fā)公共事件發(fā)生時優(yōu)先保護學生的義務，緊接著第十三條規(guī)定相同情況下，教職工應采取措施救助學生。需要強調(diào)的是，該條例中的教職員工不僅指教師，還包括行政管理人員與其他工作人員。因此，在該條例中，義務主體不僅包括學校，還擴展至教師以及行政管理人員等學校工作人員，而學校仍舊是其中的優(yōu)先承擔者。

除此之外，2011年修訂的《四川省未成年人保護條例》將救助未成年學生的義務明確表述為突發(fā)事件發(fā)生時應優(yōu)先組織學生疏散躲避。相比于籠統(tǒng)地強調(diào)應保護、救助學生，該條例明顯更具體且易于操作，并且義務的承擔者仍然是學校以及教職工。

(四)教職工負擔優(yōu)先救助義務

在《江西省中小學生人身傷害事故預防與處理條例》中，學校與教職工均負擔救助義務。然而，與上述地方性法規(guī)顯著不同的是，該條例并未寫入學校應“優(yōu)先”保護學生，而是在第十九條規(guī)定，在校期間遇突發(fā)事件，學校的教職工應采取措施優(yōu)先保護學生的人身安全?？梢姡诮魇〉臈l例中，學校的保護義務不再處于明顯的優(yōu)先位置，教職工反而承擔了更為直接與重要的保護與救助義務。2017年發(fā)布的《蘭州市中小學生人身傷害事故預防與處理條例》同樣采用了“教職工應當優(yōu)先保護學生”的表述，且強調(diào)在突發(fā)事件發(fā)生時教職工“不得擅離職守”，在文本表述上更為強硬，義務強度也有所提高。

緊接著，教育部于2018年發(fā)布了《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》，其中第六項明確規(guī)定“(教師)不得在教育教學活動中遇突發(fā)事件、面臨危險時，不顧學生安危，擅離職守，自行逃離”。在該文本中，教師的救助與保護義務已經(jīng)十分具體化，且相比于地方性法規(guī)的必為式表述，該準則更是以不得為的禁止式表述規(guī)范了該義務。由于在突發(fā)事件發(fā)生時，往往是教師在場面對學生，因而可以認為教師群體實際負擔起了首要的救助與保護義務。除此之外，同時發(fā)布的《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》還規(guī)定，若教師違反了該義務，將視情節(jié)受到警告、記過等處分?？梢?，教師的保護、救助義務不僅被明確制度化、規(guī)范化，而且以特定的懲罰手段為后盾。這使其成為了一項貨真價實的強制性義務，義務強度也被顯著提高。

三、對教師保護、救助義務法律化的檢視

對地方性法規(guī)與部門規(guī)章的梳理結果表明，可以發(fā)現(xiàn)教師在突發(fā)事件發(fā)生時的保護、救助義務有著明顯的變遷路徑。從義務主體來看，由學校單獨、優(yōu)先負擔該義務，逐漸演變?yōu)閷W校與教職工共同負擔，最后由教師優(yōu)先負擔。相對應的，違反義務的后果也從學校的責任人員接受行政處分演變?yōu)榻處熤苯映惺軐W校內(nèi)部處分。原本起到責任緩沖功能的學校逐漸退居幕后，教師最終被推至臺前，成為了突發(fā)事件救助義務的直接承受者。

從中推動并加速了這一變遷過程的正是“范跑跑”事件。在該事件發(fā)生之后，從各地的地方性法規(guī)、政府的部門規(guī)章等文本表述來看，教師負有保護、救助學生的義務似乎已板上釘釘。因此，該義務最終被寫入《教師法》看起來也是順理成章的事。然而，法律期待的“應然”與社會運作的“實然”并不總是重合的。相反，它們往往是斷裂的。下文將對該義務從形式與實質(zhì)兩方面進行檢視，并揭示法律文本與社會現(xiàn)實之間的裂縫。

(一)形式檢視：不同學段的教師應承受的義務強度不一致

從《教師法》的適用對象來看，根據(jù)第二條及第二十六條的規(guī)定，其涵蓋了從幼兒園、中小學到普通高等學校、職業(yè)學校等機構的專職教師，而這些教師教授的學生跨越了多個年齡層。然而，在《征求意見稿》第十二條即特別義務條款中，明確規(guī)定義務的承受者是“幼兒園、中小學教師”，排除了高等學校教師。這一制度設計背后的原因顯而易見：在高等學校就讀的學生大部分已經(jīng)成年或接近成年，屬于完全行為能力人，因而法律推定該群體在突發(fā)事件面前已經(jīng)具備充足的自保自救能力。如果此時再將保護、救助義務施加給教師，反而是對學生能力的不信任以及對教師的苛求。

然而，如果我們嚴格遵循這一邏輯，可以發(fā)現(xiàn)，即便這一條款限縮了適用對象，特指幼兒園教師與中小學教師，其面對的學生仍處于截然不同的學段，而學段會直接影響在不同學段從教的教師工作及其倫理建構。[1]因此，即便同樣負有保護、救助義務，其義務強度也存在著顯著差異。對于幼兒園教師來說，幼兒屬于無行為能力人或限制行為能力人，面對突發(fā)事件時的自保、自救能力均十分有限，亟須外界的幫助。因此，幼兒園教師的保護、救助義務無疑最為沉重，負擔了強度最大的責任。人們在道德倫理層面也顯然無法接受幼兒園教師在突發(fā)事件發(fā)生時置幼兒于不顧。對于中小學教師而言，他們面對的學生包括了小學、初中、高中三個學段，實際跨越了三個年齡層，而教師實際負擔的保護、救助義務是隨著學生年齡增長而遞減的。

尤其對于高中教師而言，在學生已經(jīng)接近成年甚至少數(shù)已經(jīng)成年的情況下，他們與高等學校學生的距離或許只是一場考試，那么法律就能夠斷言他們的自保、自救能力就一定弱于大學生嗎？當然，法律為了追求確定性，必須給出一個僵硬但明確的界限，作為不得已的“次優(yōu)方案”。[2]然而，在該條款的表述中，立法者已注意到不同學段的差異，并基于此剔除了大學教師的保護、救助義務，卻未能將這一邏輯貫徹到底，仍混同了幼兒園、小學、中學等顯著不同的學段，十分籠統(tǒng)地施加了義務。因而這一制度安排不具備足夠合理性，更好的做法是“對于特定學段和特定性質(zhì)教師的特別權利義務，宜在與之對應的單行教育法律中進行設定”[3]。

更難以解決的問題是，在突發(fā)事件中教師怎樣才算完成了保護、救助學生的義務呢？是災難來臨時組織學生有序撤離，還是必須替學生抵擋可能的直接人身傷害？除此之外，不同類型的突發(fā)事件緊急程度也顯著不同，留給教師的反應時間也是不同的。例如大地震等嚴重自然災害留給人的反應時間微乎其微，幾乎只能依靠本能。而如果是面對傳播力度大的傳染病，即便比較緊急，也能預留出一定的反應時間。二者面臨的境況顯著不同，義務的內(nèi)容也理應不同。對于教師而言，籠統(tǒng)的法律義務并不能提供任何具體的指導，法律無法發(fā)揮指引的作用。同時，即便認為教師未能履行這一法律義務，《征求意見稿》也未提供任何違反該義務的法律后果。可以預見的是，即便該義務最終進入法律，也將成為無法被激活的“僵尸條款”。

(二)實質(zhì)檢視：保護、救助義務法律化的正當性不夠充分

對保護、救助義務條款的形式檢視已經(jīng)揭示出該法律義務在不同學段之間的強度不同，義務本身的內(nèi)容不清晰且缺乏相應的法律責任，因而其實際適用將可能導致混亂。除此之外，下文將對其進行正當性層面的實質(zhì)檢視。需要強調(diào)的是，如上文所述，“范跑跑”事件曾引發(fā)激烈爭論。然而，由于當時的《教師法》、地方性法規(guī)以及部門規(guī)章均未明確規(guī)定教師在突發(fā)事件發(fā)生時有保護、救助學生的義務，因而當時對此的爭議集中在師德倫理層面。然而，在保護、救助義務已經(jīng)明確寫入《征求意見稿》的背景下，下文將不拘泥于道德領域的爭論，而是結合道德義務法律化這一視角進行檢視。

首先需要明確的是，教師在突發(fā)事件發(fā)生時應救助、保護學生起初是作為一項道德義務存在的，并且這一道德義務是現(xiàn)代工業(yè)社會與學校制度產(chǎn)生后才逐步形成的產(chǎn)物。在學校與相應的義務教育制度形成之前，未成年人的教育純粹是家庭等私領域的事務。父母既可以選擇親自教育未成年人，也可以通過送往私塾或請教師上門等多種方式完成教育任務。然而，工業(yè)社會的發(fā)展，使勞動力的需求大大增加，成人不得不將大部分時間花費在勞動上，社會不得不建立統(tǒng)一的學校制度，以代替家庭完成對未成年人的教育任務。近代以來，國家權力的加強與義務教育制度的建立，又進一步推動教育任務從家庭私領域轉移至社會公共領域。

對于未成年人來說，其活動的主要場所從家庭逐步轉移到了學校。如今的學校完全可以稱得上是一個自給自足的小型社會，學生的吃、穿、睡、娛樂、學習都可以在校內(nèi)完成。然而，主要活動場所的轉移同時意味著義務與責任主體的轉移。盡管父母作為監(jiān)護人仍然在法律上負有照顧、監(jiān)護等責任，但在現(xiàn)實中鞭長莫及，因而這些監(jiān)護責任實際上部分轉移給了學校與教師，而義務的實際執(zhí)行者則是教師。與古時的私塾相比，當時的師生關系非常松散，學生一天中只花一小段時間在私塾學習。隨著學校的設施不斷完善、體量越來越大，學生的生活場域幾乎等于學校本身，學校、教師與學生的關系已經(jīng)變得異常緊密。為了確保學生在學校的人身安全，使他們在危急時刻擁有父母以外的依靠，教師被迫在道德領域承擔了原本應當由父母等監(jiān)護人負擔的救助義務。當然至此為止，該義務雖然重要，但仍然停留在道德層面。既然它作為一項義務如此必要，為何它在很長時間里都未能成為一項法律義務？

事實上，盡管法律與道德關系密切，但顯然不是所有的道德都能夠法律化。僅從直覺出發(fā)，我們也可以意識到教師的保護、救助義務與“不得殺人”“?；丶铱纯础钡鹊赖铝x務存在顯著差別?？梢?，道德是可以進行分類的?；诠差I域與私人領域的劃分，教師的保護、救助義務是教師這一職業(yè)群體的師德倫理。由于教師職業(yè)的核心特征是公共性[4]，作為職業(yè)道德的師德屬于公共道德。而“?；丶铱纯础眲t更多是僅關涉?zhèn)€人及家庭內(nèi)部的道德，因而屬于私人道德。一般而言，法律不得干預私人道德。然而，這并不意味著“公共道德乃是一種底線道德，理當向法律開放并接受法律的干預”[5]。

這一觀點實際上混淆了公共道德與底線道德，二者的劃分標準是截然不同的。與底線道德相對應的是高尚道德，這與富勒所劃分的“義務的道德”與“愿望的道德”同義。富勒認為，“義務的道德”即底線道德從最低點出發(fā)，“確立了使有序社會成為可能或者使有序社會得以達致其特定目標的那些基本原則”[6]；而“愿望的道德”即高尚道德則是“以人類所能達致的最高境界作為出發(fā)點”[7]，是“人在發(fā)揮其最佳可能性的時候能夠做出的行為”[8]。可見，底線道德與高尚道德的劃分依據(jù)是一般人的能力以及對社會基本秩序的影響。一般而言，由于底線道德是維持社會秩序的最低要求，因此可以法律化。而基于上述論證，公共道德并不一定均是底線道德，只是因為其公共屬性而與法律規(guī)則有相似性。綜合上述兩個劃分標準，若某一道德事由，例如“不得殺人”既屬于公共道德又是底線道德，那么對其法律化的正當性最為充分。

如果說，教師的保護、救助義務作為公共道德是一項共識，那么它是否屬于底線道德？從上文所列舉的地方性法規(guī)以及教育部的部門規(guī)章來看，地方立法機關與政府均將該義務視為必須落實的底線道德。然而，筆者認為，教師在突發(fā)事件發(fā)生時保護、救助學生的義務不是底線道德，而是高尚道德。原因在于，在突發(fā)事件面前或“在巨大的災難面前，每個人的生命都面臨著被毀滅的危險，人類陷入了只受其維生本能支配的自然狀態(tài)之下”[9]。在災難面前首先尋求自保便是人的本能。由于教師首先是一個普通人，因而他們不可能徹底抹去作為人的生存本能?？梢哉f，正是自然選擇了具有趨利避害本性的“自私”個體，那些面對災難未能及時做出反應的個體都被殘酷地淘汰了。若要求教師克服在突發(fā)事件發(fā)生時的求生本能，并且必須優(yōu)先保護學生，實際上已經(jīng)遠遠超越了一般人的能力范圍，對于大部分人來說可望而不可及。因此，應將該義務歸于高尚道德。該類道德不能法律化，尤其不能通過義務強制型的行為模式加以威懾。如果企圖僅僅通過法律的強制力要求教師主動、優(yōu)先保護學生，這不僅難以讓教師變得更加道德，而且其本身就是不道德的。首先，法律關注的是平常人，而不是英雄或超人，“只有人們實際上可以做到的事情，才有資格成為立法調(diào)整的事項”[10]。其次，無論是一項道德規(guī)則還是法律規(guī)則，要想真正得以遵守與實施，都需要人們發(fā)自內(nèi)心地接受與認同，而不是基于威懾力而被迫服從。一旦道德僅依靠懲罰來教誨，就會出現(xiàn)一種影響深遠的風險：服從的動機可能一直都只是對懲罰的恐懼。[11]我們不應忘記《教師法》的立法初衷是“運用法律手段提高教師的社會地位，改善教師的物質(zhì)待遇，維護他們的合法權益”[12]，而不是強人所難地對他們施加過多的義務。因此，這一道德義務的法律化缺乏足夠的正當性。

四、教師保護、救助義務的替代方案

基于上文的論證，本文主張在征求意見稿中刪去這一義務。當然，這可能引發(fā)質(zhì)疑與擔憂，既然學生的主要活動場所已限制于學校，在遠離自己父母的情況下，如果不對教師施加義務，又如何保證學生的安全？下文的分析擬證明，即便不對教師施加法律義務，也不會削弱在突發(fā)事件中對學生的保護力度。

(一)突發(fā)事件法律體系已構建系統(tǒng)化的預防與應急機制

需要強調(diào)的是，在突發(fā)事件面前，并不是僅僅孤立地存在教師的保護、救助義務?！督處煼ā凡皇俏ㄒ灰徊磕茉谕话l(fā)事件面前調(diào)整相應社會關系，并賦予特定義務的法律。在上文所列舉的《江西省中小學生人身傷害事故預防與處理條例》等地方性法規(guī)中，教師負擔的是優(yōu)先救助學生的義務。然而，在《征求意見稿》中，保護、救助義務并未寫入“優(yōu)先”。如果我們把注意力從《教師法》轉移至其他法律，例如《義務教育法》《未成年人保護法》《突發(fā)事件應對法》《防震減災法》等，可以發(fā)現(xiàn)學校、政府等主體均負擔相應義務，并且它們的義務主要集中于事前的預防、演練以及教育，學校的預防義務更是在多部法律中被反復強調(diào)。

在筆者看來，學校與政府的事前預防、演練義務相比于教師的保護、救助義務更為重要。因為在真正的自然災害或其他突發(fā)事件面前，如果單純依靠教師在短時間內(nèi)進行緊急救助，面對數(shù)量眾多的學生，即便有心也大概率無力。若學生自己在災難面前已經(jīng)亂作一團，即便苛求教師在危急時刻對他們進行逐個保護與救助也于事無補。說到底，在風險社會的觀念下，需要科學且系統(tǒng)的制度使風險可控。災難發(fā)生時導致生存概率大大降低的往往不是個體的道德失范，而是制度的漏洞或空白。

因此，我們真正得以依靠的不是在危急時刻教師的個體反應，這既難以預測又無法真正發(fā)揮保護學生的作用，而是必須依賴早已制度化的應急機制與爛熟于心的逃生路線或自保、自救方法，不至于在災難真正來臨時自亂陣腳。而這些都有賴于政府、學校等主體居安思危，不厭其煩地進行教育與演練，將自救、自保等安全教育課程真正落實。因此，在法律體系已規(guī)定了相對系統(tǒng)的應急機制的前提下，《教師法》刪去這一義務，并不意味著學生在突發(fā)事件發(fā)生時失去了保護。相反，他們理應受到更加專業(yè)、系統(tǒng)的制度保護。

(二)法律之外的聲譽機制可以完成對教師的監(jiān)督與規(guī)訓

上文的論證指出，個體在災難面前顧自求生的“自私”本能無法徹底抹去。然而，需要注意的是，它也并非無法加以改變。同樣作為教師，在災難或事故面前，仍然有許多人選擇在第一時間奮不顧身地保護學生，甚至不惜犧牲自己的生命。如汶川大地震中，譚千秋老師用生命的代價保護了四名學生；張麗莉老師以雙腿截癱為代價保護學生不被失控客車撞倒。這些例子證明了“原初的本能反應會逐漸被業(yè)已形成的理性所克服，平時的訓練與規(guī)訓也可以將本能改造成理性，或者建立一種新的本能反應機制”[13]。事實上，暴力與攻擊性同樣作為人的本能，在當代社會正被不斷馴化與改良。一方面，法律等規(guī)范限制了私人的暴力與攻擊行為，以多種方式化解社會矛盾，并使國家壟斷暴力；另一方面，以競技體育為代表的活動將暴力規(guī)則化，釋放、轉移了人的攻擊性。

可見，通過適當?shù)穆窂揭部赡軐Ρ灸芗右砸?guī)訓。在筆者看來，以法律為代表的規(guī)范路徑無法完成這一任務。在當代中國，人們對法律規(guī)范的崇拜尤甚，似乎一切行為都可以轉化為法律的評價。然而，規(guī)范系統(tǒng)不可能普遍有效，它不可能包容人們的任一行為和保持對各種行為處理方式的一致性。[14]依靠規(guī)范背后的懲罰也難以真正使人變得高尚，法律評價變得可有可無。因此，必須求助于法律之外的機制。在“范跑跑”事件中，我們可以觀察到，雖然以法律為代表的規(guī)范沒有規(guī)定教師的救助義務，無法對其訴諸任何物理懲罰，但這絲毫不妨礙人們對其進行道德評價與道德批判。如果說法律與強制機制對應，那么道德則與聲譽或輿論機制對應。面對洶涌的道德批判，當時學?；谳浾搲毫馄噶朔独蠋煛６虝r間內(nèi)也沒有學校敢冒著違背輿論的壓力重新啟用他。可見，雖然規(guī)范未能參與對其的評價與懲罰，但規(guī)范之外的輿論卻取而代之，它使范美忠作為教師的聲譽降到了最低點。這種私人之間的監(jiān)督與懲罰不必訴諸任何國家強制力，卻仍然能使人心生忌憚，影響個人的方方面面。而聲譽受損，意味著聲譽主體主觀上承受負面精神體驗，而這種體驗或感受損失不必然以客觀利益損失為基礎或者來源。[15]任何生活在社會中的個體都要竭力維護自己的聲譽，這是其立足于社會的基礎。道德與聲譽機制能夠不斷評價、影響教師行為，客觀上起到監(jiān)督的作用。當整個社會普遍批評見危不救的教師，將其聲譽降至無法被社會包容時，將可能促使教師重新建立一套以學生為先的行動機制，完成對自顧求生本能的理性化改造。

五、結語

“范跑跑”事件讓我們意識到，教師也只是趨利避害的普通人，對教師職業(yè)的道德幻滅使人們倍感失望，社會寄希望于在道德層面施加壓力，使未成年人在學校能夠得到充分保護。畢竟誰都不希望在突發(fā)事件發(fā)生時被落下的是自己的孩子?！督處煼?修訂草案)(征求意見稿)》寫入教師的保護、救助義務在一定程度上反映了整個社會對待風險的焦慮以及人們對法律功能的過分高估。事實上，即便強制要求教師群體在事前做出優(yōu)先保護學生的承諾，在真正的災難來臨時，誰都不可能保證自己的本能反應會是什么，這是無法預測的。因此，不僅是法律，任何規(guī)范都對此無能為力。真正能夠依賴的仍然是系統(tǒng)化的應急機制，以及針對未成年人開展充足的自救演習與教育。除此之外，社會在訴諸道德機制時，也應當對教師群體更寬容一些。因為說到底，教師首先是社會中的個體，也有自己的家庭與生活，對這一職業(yè)的道德苛求將使得教師職業(yè)成為普通人不可承受之重。