職業(yè)教育教師的角色期待與多重角色模型探究

周芷瑩　冉云芳　石偉平

［摘要］為明確國家價值導(dǎo)向與話語體系中職教教師的角色定位，選取中國、美國、英國職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本進行編碼分析，挖掘出文本暗含“專業(yè)教學(xué)的實施者”“學(xué)生生涯的關(guān)照者”“專業(yè)實踐的引領(lǐng)者”“育訓(xùn)資源的研發(fā)者”“自我發(fā)展的主導(dǎo)者”五個教師角色，并建立多重角色模型。進一步分析中美英三國對職業(yè)教育教師角色期待的異同，反思我國職業(yè)教育教師角色在應(yīng)然層面忽視對多元文化的接納、對學(xué)生生涯成長的引領(lǐng)和對專業(yè)活動的領(lǐng)導(dǎo)。在實然層面，角色行為與角色期待存在一定差距，面臨教學(xué)能力提升困境，應(yīng)加強外在激勵，更新培訓(xùn)形式；生涯教育專業(yè)性和學(xué)生關(guān)照度較低，應(yīng)以評促建，通力合作；專業(yè)實踐意愿和能力不足，應(yīng)完善支持機制為教師企業(yè)實踐保駕護航；整體科研水平較低，應(yīng)做好“引流”“開源”工作；專業(yè)發(fā)展自覺性不足，應(yīng)“剛?cè)帷毕酀菇處煴３謱W(xué)習(xí)狀態(tài)。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；角色期待；教師角色模型；文本分析

［作者簡介］周芷瑩（2000- ），女，江蘇常州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士。（上海? 200062）冉云芳（1984- ），女，重慶人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，副教授，博士。（江蘇? 蘇州? 215123）石偉平（1957- ），男，上海人，華東師范大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師。（上海? 200062）

［基金項目］本文系全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點課題“職業(yè)院校專業(yè)群集聚效應(yīng)的形成機理及提升路徑研究”的研究成果。（項目編號：DJA220479）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標(biāo)識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）15-0072-08

一、研究緣起

教師在教育事業(yè)發(fā)展與改革中的重大作用不言而喻。與普通教育教師相比，職業(yè)學(xué)校教師群體作為教師隊伍的重要組成部分，其來源途徑多樣，且需具有企業(yè)工作實踐能力、洞察行業(yè)變遷能力等復(fù)雜、多面的職業(yè)能力。這使得職教教師需要在工作中扮演多重角色，也經(jīng)常面臨角色沖突和角色超載，以及角色轉(zhuǎn)變不及、新角色認知困難等困境。為此，有研究者針對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代、中國制造 2025、工業(yè)4.0時代、1+X證書制度改革等新形勢下職教教師應(yīng)然角色展開研究；有研究者基于以學(xué)生為中心的教學(xué)模式、項目課程、工作過程導(dǎo)向課程等教學(xué)模式或理念，研究職教教師角色轉(zhuǎn)換方向；還有研究者嘗試定位職業(yè)教育中特殊教育群體的角色身份，如企業(yè)培訓(xùn)師、思政教師、班主任、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師等。以上研究成果大多采用思辨研究方式，且部分研究未能脫離一般教師的固有角色形象，也未凸顯職教教師角色的多重性與特殊性。

事實上，社會早已在職教教師教學(xué)活動開展和發(fā)展過程中形成了對教師角色目標(biāo)、信念、態(tài)度、行為與價值觀等方面的期待和規(guī)范，教育行政機關(guān)和教育專業(yè)組織將其一般化、凝練化為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。對照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確社會對自身的角色期待是職教教師角色扮演的基礎(chǔ)。為進一步審視我國職教教師角色定位問題，本研究采取質(zhì)性研究方法，選取職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定較為成熟、更新較為及時且相關(guān)教師培訓(xùn)體系較為完善的美英兩國作為比較對象，對中美英三國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進行編碼分析，并建立新時代職教教師多重角色模型。在此基礎(chǔ)上，挖掘不同國家職教教師角色期待的異同，考察其背后的歷史、文化因素，并進一步聯(lián)系我國職教教師角色在應(yīng)然和實然層面的不足，提出相應(yīng)優(yōu)化建議，為教師更好地匹配角色期待與實際角色行為提供標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)。

二、研究設(shè)計

（一）研究資料的獲得

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對教師個體專業(yè)實踐的期待，包括“將什么價值觀融入實踐”“作為教師應(yīng)知和應(yīng)會的內(nèi)容”“教師應(yīng)該如何達到這些標(biāo)準(zhǔn)并保持持續(xù)發(fā)展”。20世紀90年代，國際上掀起教師專業(yè)化運動和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的浪潮，歐美地區(qū)率先嘗試出臺教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并不斷更新優(yōu)化，我國相關(guān)工作起步較晚。本研究選取中美英三國最新版職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，中國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教育部制定的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是由全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）開發(fā)的《NBPTS-生涯與技術(shù)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：面向11-18歲以上學(xué)生的教師（第二版）》（2015年），英國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是英國教育與培訓(xùn)基金會（Society for Education and Training，SET）頒布的《教育與培訓(xùn)者標(biāo)準(zhǔn)》（2022年）。

（二）資料分析過程

首先，本研究參考已有文獻和全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會、英國教育與培訓(xùn)基金會官網(wǎng)的資料，對美英兩國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進行翻譯。其次，將翻譯后的文本導(dǎo)入MAXqda2020軟件中，打散原始資料，從角色期待視角賦予其新的概念，獲得三級指標(biāo)。再次，進一步梳理所得概念，發(fā)現(xiàn)和建立三級指標(biāo)之間的聯(lián)系，歸納而形成包容性更大的二級指標(biāo)。最后，綜觀所有指標(biāo)和概念，將教師角色期待與角色特征相聯(lián)系，概括得出具有統(tǒng)領(lǐng)性且占據(jù)中心地位的一級指標(biāo)，并據(jù)此建構(gòu)職教教師多重角色模型。

三、研究結(jié)果

（一）職教教師多重角色編碼

在初步分析中美英三國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本的基礎(chǔ)上，歸納得出“職責(zé)明確”“熱愛教育”“立德樹人”“形象品質(zhì)”等32個三級指標(biāo)，“師德師風(fēng)”“教育教學(xué)知識”“教育教學(xué)能力”“學(xué)生中心教育理念”“生涯教育職責(zé)”“專業(yè)與職業(yè)知識”等12個二級指標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上凝練出“專業(yè)教學(xué)的實施者”“學(xué)生生涯的關(guān)照者”“專業(yè)實踐的引領(lǐng)者”“育訓(xùn)資源的研發(fā)者”“自我發(fā)展的主導(dǎo)者”5個一級指標(biāo)，即職業(yè)教育教師角色（詳見下頁表1）。

（二）職教教師多重角色模型

職業(yè)教育的跨界性、教育對象的多樣性、發(fā)展環(huán)境的復(fù)雜性讓社會對職教教師產(chǎn)生了多維度的期待，導(dǎo)致職教教師需要“分身”為多種角色。根據(jù)上文編碼結(jié)果，本研究建構(gòu)了職教教師多重角色模型，具體包括“專業(yè)教學(xué)的實施者” “學(xué)生生涯的關(guān)照者”“專業(yè)實踐的引領(lǐng)者”“育訓(xùn)資源的研發(fā)者”“自我發(fā)展的主導(dǎo)者”。

“專業(yè)教學(xué)的實施者”主要體現(xiàn)為社會對職教教師師德師風(fēng)、教育教學(xué)知識和能力的期待。教學(xué)工作是我國職業(yè)學(xué)校的中心工作。職教教師在教學(xué)過程中要做到理解人才培養(yǎng)宗旨與課程目標(biāo)內(nèi)涵、選擇適合的教學(xué)策略開展教學(xué)、通曉各種教學(xué)設(shè)備的使用、善于反思教學(xué)結(jié)果、合理評估學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。在教育信息化2.0時代的背景下，新的智能設(shè)備和科學(xué)技術(shù)催生了新的學(xué)習(xí)方法和教學(xué)策略，除了傳統(tǒng)課堂，教師還必須掌握在翻轉(zhuǎn)課堂、云端線上、實訓(xùn)基地、實習(xí)工廠等多樣化場所的授課方式。

“學(xué)生生涯的關(guān)照者”主要體現(xiàn)為社會對職教教師秉持“學(xué)生中心”教育理念和承擔(dān)學(xué)生生涯教育職責(zé)的期待。美英兩國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中大量使用了啟發(fā)（Inspire）、激勵（Motivate）、支持（Support）、促進（Promote）、提供（Provide）等字眼來形容教師行為。在進步主義和實用主義理念下，職業(yè)教育學(xué)習(xí)是學(xué)生親身參與、自己動手的學(xué)習(xí)，只有在實踐中解決跟生活息息相關(guān)的問題，學(xué)生才會逐漸發(fā)展出一種內(nèi)在興趣，進而自覺學(xué)習(xí)知識和技能。因此，職教教師應(yīng)主動對學(xué)生學(xué)習(xí)給予支持，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘自身興趣和優(yōu)勢，進行科學(xué)合理的生涯規(guī)劃，而非忽視學(xué)生意志，一味傳授知識、示范技能。

“專業(yè)實踐的引領(lǐng)者”主要體現(xiàn)為社會對職教教師具有專業(yè)與職業(yè)知識、專業(yè)實踐能力和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的期待。職業(yè)教育是使受教育者具備從事某種職業(yè)所需的職業(yè)素質(zhì)和行動能力，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展而實施的教育。因此，無論是在參與課程開發(fā)還是在實施教學(xué)的過程中，都要求教師具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和一定的企業(yè)實踐經(jīng)驗。此外，職教教師作為職業(yè)教育開展的深度參與者，應(yīng)向“一線實踐的帶頭人”和“前沿技術(shù)的掌握者”角色看齊，時刻關(guān)注企業(yè)技術(shù)變革和行業(yè)發(fā)展動態(tài)，通過主持橫向合作項目、提供咨詢服務(wù)等方式不斷在教育和產(chǎn)業(yè)界發(fā)出教師的專業(yè)之聲，為職業(yè)教育發(fā)展和產(chǎn)業(yè)進步做出積極貢獻，從而提升自己的社會地位和影響力。

“育訓(xùn)資源的研發(fā)者”主要體現(xiàn)為社會對職教教師開發(fā)創(chuàng)造力和應(yīng)用科研工作的期待，包括專業(yè)建設(shè)研究、教育教學(xué)研究、課程改革研究、校企合作研究等。應(yīng)用科研能力是我國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的重點期待。目前，我國通過政策、資金、項目、評價體系等多種方式，在不同層面對職教教師參與科研做出了要求和激勵。職教教師具有“親實踐”“親技術(shù)”“親企業(yè)”的優(yōu)勢，能更好地投入到專業(yè)建設(shè)、實踐教學(xué)、新產(chǎn)品和新工藝等創(chuàng)造性研究中，同時將研究成果加以應(yīng)用和推廣，以科研優(yōu)勢服務(wù)社會。

“自我發(fā)展的主導(dǎo)者”主要體現(xiàn)為社會對職教教師反思進步和持續(xù)學(xué)習(xí)的期待。職業(yè)教育培養(yǎng)對象所需的技能是根據(jù)市場和企業(yè)需求而變化的，教學(xué)模式也會隨人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)變革而變化，這在極大程度上要求教師具備螺旋上升的發(fā)展性特征。職教教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展已被列入各國的教師培訓(xùn)計劃，中美英三國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也都對教師終身學(xué)習(xí)意識和能力提出較高要求和期待。

四、討論與建議

（一）討論：應(yīng)然角色期待比較

1.中美英三國職教教師共同的角色期待。第一，職教教師應(yīng)秉持“以生為本”教育理念。一是教師能夠引導(dǎo)學(xué)生，幫助義務(wù)教育后的學(xué)生通過技術(shù)技能學(xué)習(xí)獲得向工作過渡的能力，并在此過程中塑造自己的“三觀”，完成社會化轉(zhuǎn)變。二是教師能夠尊重學(xué)生，正視教育對象的差異性并盡可能地關(guān)照每個學(xué)生的特點，因材施教。如果能把學(xué)生差異轉(zhuǎn)化為一種教育資源，發(fā)揮學(xué)生獨特的天性和潛能，將有利于多樣化、個性化人才社會的構(gòu)建。三是教師能夠關(guān)愛學(xué)生，在教學(xué)之余管理、照顧學(xué)生。每位教師都應(yīng)對自己學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)和身心健康等負責(zé)。

第二，職教教師應(yīng)掌握專業(yè)知識、教育教學(xué)知識等。除與專業(yè)課程和教育教學(xué)原理相關(guān)的知識外，職教教師還需掌握職業(yè)背景知識、通識知識、跨專業(yè)知識、實踐知識等。其中，中國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師掌握職業(yè)背景知識提出較高期待，希望教師了解所在區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展情況、相關(guān)行業(yè)發(fā)展趨勢與人才需求、世界技術(shù)技能前沿水平等基本情況，以及所教專業(yè)涉及的職業(yè)資格及其標(biāo)準(zhǔn)等，這與我國對職業(yè)教育體系建設(shè)的要求——“將職業(yè)教育融入經(jīng)濟社會發(fā)展和改革開放的全過程”分不開。美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)教師應(yīng)掌握跨學(xué)科知識，如掌握語言藝術(shù)知識，以便更好地表達；掌握歷史和社會知識，以便理解人類文明以豐滿學(xué)科知識；掌握數(shù)學(xué)知識，以提升理性分析能力和戰(zhàn)略性思維。英國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師不斷豐富實踐知識提出特別期待，認為教育實踐活動中的問題才是教育研究的“真問題”。教師通過合作探索，不斷更新實踐知識，能為教學(xué)內(nèi)容提供源頭活水。

第三，職教教師應(yīng)具備一定的教育教學(xué)能力。一是教師能夠獨立進行教學(xué)設(shè)計，安排整個教學(xué)活動，并為學(xué)習(xí)者提供與需求相關(guān)的、安全的、包容的、延伸的學(xué)習(xí)計劃。二是教師能夠獨立進行教學(xué)實施，包括開展師生互動、運用合適的教學(xué)方法、使用信息化設(shè)備、發(fā)揮教育機智等。三是教師能夠獨立進行教學(xué)評價，應(yīng)用科學(xué)和公平的評估方法開展學(xué)生學(xué)業(yè)評價、教學(xué)工作評價、自我發(fā)展評價等，并利用評價數(shù)據(jù)調(diào)整和改進教育教學(xué)工作。

第四，職教教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)意識，不斷反思實踐促進個人提升。進入知識經(jīng)濟時代以來，社會變化日新月異、科技發(fā)展迅猛無比、知識積累與淘汰速度加快。教師作為社會文明的傳承者和知識的傳播者，要想緊跟學(xué)習(xí)型社會，就需具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范。其中，反思教學(xué)是職教教師可持續(xù)發(fā)展的首要任務(wù)。教師只有定期自我檢查工作中的亮點和不足，才能揚長避短，探索出適合自己專業(yè)領(lǐng)域和成長風(fēng)格的專業(yè)發(fā)展道路。

2.中美英三國職教教師的角色期待差異。第一，中國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師師風(fēng)師德及科研和實踐能力的期待。我國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將“樹立育人為本、德育為先、能力為重的理念，將學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練與品德養(yǎng)成相結(jié)合，重視學(xué)生的全面發(fā)展”作為對教師的首要期待。職教教師要以自身的高尚品德、人格魅力、學(xué)識風(fēng)范感染學(xué)生，同時將社會主義核心價值觀和中華傳統(tǒng)美德（如工匠精神）融入人才培養(yǎng)全過程，使每位學(xué)生都能成為對國家、對社會、對人民有用的人才。另外，不同于美英兩國職業(yè)教育優(yōu)先行業(yè)資格（priority ones industrial or commercial experiences）的教師選拔方式，我國職教教師隊伍的主要來源是從“校門”到“校門”（從高校畢業(yè)到職業(yè)學(xué)校任教），教師在職前長期接受學(xué)歷教育，學(xué)習(xí)理論知識，缺乏實踐經(jīng)驗。因此，我國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)除要求教師掌握教學(xué)法外，更多地強調(diào)教師如何完善自己的職業(yè)經(jīng)歷和企業(yè)經(jīng)驗，要求“熟練掌握本專業(yè)工作過程或技術(shù)流程、具有企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷，或積極深入企業(yè)和生產(chǎn)服務(wù)一線進行崗位實踐”。而為擴大學(xué)校影響力，又期待教師“具有較強的指導(dǎo)和開展專業(yè)建設(shè)、教育教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)、技術(shù)革新的能力”。一方面，通過教育教學(xué)研究提升教學(xué)質(zhì)量，踐行職業(yè)教育教學(xué)方法，豐富教育科學(xué)；另一方面，鼓勵教師成為企業(yè)不可或缺的技能專家，為企業(yè)發(fā)展提供智囊支持，擴大學(xué)校在企業(yè)經(jīng)營發(fā)展中的影響力，促進產(chǎn)教融合、校企合作。

第二，美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和生涯教育能力的期待。不論是與學(xué)校還是與社區(qū)、企業(yè)、研究所等的合作關(guān)系，都使教師不再是單一的教育者，而是職業(yè)教育發(fā)展共同體中的一員。美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求教師“與學(xué)校和社區(qū)中的利益相關(guān)者合作，以改善教學(xué)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)，并為自己在教學(xué)和工業(yè)界中所擅長的領(lǐng)域發(fā)聲”，即具有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的職教教師能與股東交涉，以獲得更多教學(xué)資金和實踐資源；能和技術(shù)領(lǐng)域的專家合作，了解全球市場發(fā)展，確保所教畢業(yè)生具備行業(yè)所需的知識、技能和態(tài)度；能與其他教育者互動，聯(lián)合資源為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，并幫助新手教師成長。另外，從美國職業(yè)教育命名，即Career and Technical Education（生涯與技術(shù)教育）便可看出，單軌制的職業(yè)教育體系非常注重對學(xué)生進行生涯教育，期待教師“能幫助學(xué)生進行生涯探索和知識與技能的習(xí)得”。美國職教教師的主要教學(xué)任務(wù)是給予學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)空間，對學(xué)生進行啟發(fā)性指導(dǎo)，并幫助學(xué)生在感興趣的職業(yè)領(lǐng)域進行規(guī)劃。

第三，英國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師全納教育理念和環(huán)境創(chuàng)造能力的期待。英國作為移民國家，存在少數(shù)族群學(xué)生與英國本土白人學(xué)生在學(xué)業(yè)成績、生長環(huán)境等方面的落差，所以強調(diào)職教教師對多元文化及少數(shù)群體的關(guān)注。職教教師需要“重視并支持多樣性、機會平等”“發(fā)展和應(yīng)用關(guān)于特殊教育需求和殘疾的知識，創(chuàng)造包容性的學(xué)習(xí)體驗”，體現(xiàn)出“全納教育”理念。此外，后疫情時代，信息作為一種戰(zhàn)略資源在科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟社會發(fā)展中扮演著越來越重要的角色。職業(yè)學(xué)校學(xué)生受心智發(fā)展階段、學(xué)習(xí)能力和個性特征等因素影響，對信息和環(huán)境的處理能力還不夠成熟。因此，英國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還期待教師能夠“提供最新的信息、建議和指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者能夠掌握自己的學(xué)習(xí)，并做出明智的進步選擇”，以及“通過與雇主、高等教育或社區(qū)團體的合作，為學(xué)習(xí)者提供豐富和進步的機會”。作為教師，需要幫助學(xué)生去粗取精、去偽存真，有效地整合信息資源，為學(xué)生提供最新、最有價值的信息資源，并盡可能地在外界的紛擾中為學(xué)生營造和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

綜上所述，可以看出，受歷史文化和國情的影響，我國在職教教師角色扮演過程中更強調(diào)教師展現(xiàn)出來的師德、實踐技能和科研能力，弱化了職教教師對多元文化的接納、對學(xué)生生涯成長的引領(lǐng)、對專業(yè)活動的領(lǐng)導(dǎo)。距離《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布已經(jīng)過去了十年時間，這期間職業(yè)教育的發(fā)展定位和發(fā)展方向都發(fā)生很大變化。新時代職業(yè)教育改革重心由“教育”轉(zhuǎn)向“產(chǎn)教”，注重服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展，社會對職教教師角色期待也相應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。因此，應(yīng)盡快針對新時代教師角色變化，借鑒國外優(yōu)秀范本對我國職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進行修訂。只有通過不斷地更新和完善職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，才能更好地滿足我國職業(yè)教育發(fā)展需求，幫助職業(yè)教育教師履行角色權(quán)利和義務(wù)，為培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才奠定堅實的基礎(chǔ)。

（二）建議：實然角色行為反思

在實際角色扮演過程中，角色期待和角色行為往往存在一定的差距。在明確職教教師應(yīng)然角色的基礎(chǔ)上，還應(yīng)聯(lián)系教師實然角色行為，反思、優(yōu)化現(xiàn)存不足，以求向卓越教師靠近。

1.加強外在激勵，更新培訓(xùn)形式，破解職教教師教學(xué)能力困境。在專業(yè)教學(xué)方面，我國職教教師存在“不適應(yīng)教學(xué)變革”“專業(yè)實踐教學(xué)能力弱”“不重視團隊協(xié)作”“兼職教師教學(xué)能力薄弱”等教學(xué)能力發(fā)展困境。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“三教”（教師、教材、教法）改革，以深化職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)涵、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。教師作為教育教學(xué)的能動性主體，其角色扮演的好壞除受自身職業(yè)精神、效能感等內(nèi)在動力影響外，與職業(yè)學(xué)校在績效、條件、環(huán)境等方面給予的激勵多少也有很大關(guān)系。職業(yè)學(xué)校對于積極參與課程改革、精進教法且卓有成效的教師，應(yīng)在薪酬分配、職稱評審、績效考評等方面給予傾斜，在教學(xué)資源配置、工作環(huán)境選擇、項目經(jīng)費等方面給予支持。同時，改革陳舊的講座式教師教學(xué)能力培訓(xùn)方式，積極探索“崗課賽證”、教學(xué)創(chuàng)新團隊、專業(yè)群、產(chǎn)教聯(lián)合體建設(shè)等新途徑來提升教師教學(xué)能力。

2.以評促建，通力合作，提高職教教師的專業(yè)性和學(xué)生生涯關(guān)照度。我國職業(yè)學(xué)校內(nèi)缺少專職生涯指導(dǎo)教師，暫代工作的專業(yè)課教師、輔導(dǎo)員大多未接受過專門的職業(yè)生涯教育指導(dǎo)培訓(xùn)，與美英兩國教師存在一定的意識和能力差距。此外，尚不理想的生師比和“以教師為中心”的傳統(tǒng)認知，讓“無法針對不同學(xué)生制訂教學(xué)方案”“無法記住每個學(xué)生的姓名”“無法關(guān)注學(xué)生生活及品行”等成為我國職教教師育人過程中較為突出的問題。對學(xué)生個體需求的忽略會導(dǎo)致機械的、無差別的職業(yè)教育，未來職教教師在扮演學(xué)生生涯關(guān)照者角色中亟須加強生涯教育的專業(yè)化程度和對學(xué)生個體的關(guān)注度。一方面，建立生涯教育的評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)職教教師正確、科學(xué)地開展學(xué)生生涯教育。例如，英國“蓋茨比標(biāo)準(zhǔn)”認為好的生涯教育是有穩(wěn)定計劃的，能為學(xué)生提供豐富信息和支持服務(wù)的，能滿足學(xué)生個性需求的，與學(xué)科和職場、企業(yè)等緊密聯(lián)系的教育。另一方面，教師必須意識到溝通合作對學(xué)生生涯教育的重大意義。學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃會受到經(jīng)驗、歷練和自身認知影響，職教教師只有與家庭建立良好的合作關(guān)系，才能更全面地了解學(xué)生；只有與學(xué)生建立良好的合作關(guān)系，建議才能被學(xué)生更好地接納；只有與企業(yè)、社區(qū)建立良好的合作關(guān)系，才能為學(xué)生提供實習(xí)實訓(xùn)的機會，增強學(xué)生的職業(yè)體驗。

3.完善支持機制，增強職教教師的專業(yè)實踐意愿和能力。雖然《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》等政策文本對職教教師參與實踐培訓(xùn)的內(nèi)容和形式、組織與管理、考核與獎懲等進行了規(guī)定，但受制于自身繁重的教學(xué)任務(wù)和欠佳的企業(yè)服務(wù)能力、企業(yè)方較低的配合度和接納度以及校方繁冗的行政事務(wù)和不完善的激勵機制，職教教師到企業(yè)實踐的情況不容樂觀。第一，職業(yè)學(xué)校要構(gòu)建教師企業(yè)實踐保障機制。校企雙方協(xié)同為教師制訂實踐方案，參與實踐管理與評估。同時，構(gòu)建帶薪脫產(chǎn)培訓(xùn)制度，落實校內(nèi)教學(xué)工作量津貼，給予交通、食宿等專項經(jīng)費補助，為教師開展企業(yè)實踐、提升專業(yè)實踐能力提供保障支持。第二，職業(yè)學(xué)校要健全教師專業(yè)實踐激勵機制，將教師參與企業(yè)實踐、校企合作等經(jīng)歷及系列成果作為教師評優(yōu)評獎、職稱評聘、績效考核的重點指標(biāo)和評定依據(jù)，提升教師參與專業(yè)實踐活動、專精實踐能力的積極性。

4.做好“引流”“開源”工作，引導(dǎo)職教教師開展育訓(xùn)資源研發(fā)。已有研究對全國1386所高職院?，F(xiàn)時科研與社會服務(wù)發(fā)展?fàn)顩r進行定量分析發(fā)現(xiàn)，高職院校的整體科研水平還處于比較低的階段。由于我國職業(yè)學(xué)校長期“重教學(xué)、輕科研”，部分教齡長、職稱高的教師群體科研認同度較低，而教齡短、職稱低的教師群體經(jīng)驗有限且缺乏專門訓(xùn)練。應(yīng)建立教學(xué)、管理、科研等工作之間的轉(zhuǎn)化機制，實現(xiàn)工作量之間的互通互用，將青年教師的精力“引流”到實踐研究上。同時，學(xué)習(xí)美英等國開拓教師來源渠道，“開源”吸納企業(yè)技術(shù)人員、引進高水平領(lǐng)軍人才和跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜医M建科研團隊，搭建科研平臺，有效整合校內(nèi)外學(xué)術(shù)資源。

5.“剛?cè)帷毕酀?，提升職教教師的自覺學(xué)習(xí)和自我發(fā)展能力。部分教師對終身學(xué)習(xí)的重要性認識不夠到位，沉浸于自己固有的教學(xué)模式，不研究書本、不學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗、不了解企業(yè)最新崗位需求、不關(guān)注行業(yè)未來發(fā)展動態(tài)。要想激發(fā)教師自我發(fā)展意識：一方面，要“柔和”鼓勵，引導(dǎo)教師根據(jù)自身情況，結(jié)合學(xué)校及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，描繪個人職業(yè)生涯長期發(fā)展愿景，并在長期愿景下制定個人階段性發(fā)展目標(biāo)。只有破解組織先行、學(xué)校包辦的教師成長圍城，鼓勵教師掌握自身發(fā)展的主動權(quán)，才能激發(fā)教師學(xué)習(xí)自覺。另一方面，要“剛硬”督促，通過制定硬性考核指標(biāo)來確保教師保持學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，美國各州規(guī)定了教師資格證書的時效性，只有教師接受繼續(xù)教育或取得專業(yè)進步才能更新資格證書。我國職業(yè)學(xué)校也可將教學(xué)實踐反思納入教師日常工作中，并對教師自我專業(yè)學(xué)習(xí)的最低學(xué)時進行強制性要求。

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