淺談情境教學(xué)法在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用

【摘要】語(yǔ)文學(xué)科具備人文性與綜合性特點(diǎn)。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，只有始終堅(jiān)持“教”為“學(xué)”服務(wù)，才能滿足語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)屬性與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。經(jīng)實(shí)踐證明，情境教學(xué)法是現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)效性較高的教學(xué)模式之一。基于此，文章以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，詳細(xì)論述情境教學(xué)法在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的具體應(yīng)用，以期提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)效性。

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)法；小學(xué)語(yǔ)文；問(wèn)題情境

作者簡(jiǎn)介：陸永明（1974—），男，江蘇省昆山市張浦中心小學(xué)校。

情境教學(xué)法是一種以情境為載體的教學(xué)方法，能夠有效凸顯學(xué)生在課堂中的主體地位。情境教學(xué)法類(lèi)型豐富，教師可創(chuàng)設(shè)故事情境、問(wèn)題情境、表演情境、視頻情境等多樣化教學(xué)情境。其以簡(jiǎn)化知識(shí)、還原教育本質(zhì)為導(dǎo)向，以寓教于樂(lè)、減負(fù)增效為根本，以一切為了學(xué)生的發(fā)展為核心，以提升教學(xué)實(shí)效性為關(guān)鍵，是現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中極為有效的一種教學(xué)模式。

一、情境教學(xué)法在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

（一）活躍課堂教學(xué)氛圍

傳統(tǒng)課堂側(cè)重于教師的講述，學(xué)生常常處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的位置，缺乏學(xué)習(xí)的自主性和主動(dòng)性，有時(shí)，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”處于脫節(jié)狀態(tài)。良好的課堂氛圍可以使教學(xué)效果事半功倍，而情境教學(xué)法有助于活躍教學(xué)氛圍，構(gòu)建高效課堂，是推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)有效落實(shí)的潛在動(dòng)力。

新課程理念下，國(guó)家教育部門(mén)要求教師在教學(xué)中做到寓教于樂(lè)，由內(nèi)而外、由表及里地開(kāi)展教學(xué)?？梢哉f(shuō)，理論灌輸?shù)奶铠喪浇虒W(xué)難以滿足現(xiàn)階段的教學(xué)需求，改革是必然趨勢(shì)［1］。

情境教學(xué)法以有趣、直觀且生動(dòng)的場(chǎng)景吸引學(xué)生的課堂注意力，既能實(shí)現(xiàn)營(yíng)造良好教學(xué)氛圍的目標(biāo)，又能促進(jìn)學(xué)生在情境中深化對(duì)知識(shí)的理解，使學(xué)生在樂(lè)中學(xué)，提高學(xué)習(xí)效果。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主思考

素質(zhì)教育側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的關(guān)鍵之處在于引發(fā)學(xué)生的自主思考。以往，教師與學(xué)生在課堂上的互動(dòng)較少，教師更注重授課而忽視了引導(dǎo)，學(xué)生缺乏自主思考的意識(shí)和足夠的思考空間，其學(xué)習(xí)能力自然難以獲得有效提升。

情境教學(xué)法可以改善這一情況，給予學(xué)生充分的思考空間。具體來(lái)講，問(wèn)題情境可以為學(xué)生提供明確的思考方向，引導(dǎo)其層層深入，理解知識(shí)；表演情境可以拉近學(xué)生與知識(shí)之間的距離；故事情境可以在短時(shí)間內(nèi)將學(xué)生帶入文本的意境中；視頻情境具有直觀性，能夠使抽象的知識(shí)具象化、細(xì)節(jié)化。

不同情境具有不同的特點(diǎn)，能夠發(fā)揮不同的作用，但是共同目標(biāo)都是提高學(xué)生的主體參與感，引導(dǎo)學(xué)生在課堂中主動(dòng)思考，積極探索［2］。學(xué)生的自主思考是高效課堂構(gòu)建的前提，是提升教學(xué)實(shí)效性的根本，更是實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”雙向奔赴的關(guān)鍵所在。因此，教師可利用情境教學(xué)法，在情境中引發(fā)學(xué)生的共鳴，在共鳴中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的雙向互動(dòng)，在互動(dòng)中落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

（三）符合學(xué)科教學(xué)屬性

語(yǔ)文學(xué)科集人文性與綜合性于一體，教材知識(shí)僅是教學(xué)的一部分，并非學(xué)科教育的全部。除了要掌握教材的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生還應(yīng)發(fā)展語(yǔ)文綜合能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

情境教學(xué)法可充分凸顯學(xué)科的人文性與綜合性，達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。以表演情境為例，學(xué)生要結(jié)合自己對(duì)文章內(nèi)容與人物形象的理解，發(fā)揮自己的潛能，將文字信息以舞臺(tái)劇的形式表現(xiàn)出來(lái)。這一過(guò)程充分彰顯了語(yǔ)文學(xué)科的人文性。

學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，其思維方式存在一定的差異，表演剛好給予了學(xué)生施展才華的空間，一則有助于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，二則與學(xué)科的教育屬性相協(xié)調(diào)［3］。教師要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生需求的情境模式，因材施教，發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的優(yōu)勢(shì)。

二、情境教學(xué)法在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）創(chuàng)設(shè)視頻情境，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容

視頻具有直觀性、生動(dòng)性的特點(diǎn)，教師可借助網(wǎng)絡(luò)搜集豐富的視頻資料，如微課視頻、多媒體課件等，為學(xué)生營(yíng)造有趣的情境，結(jié)合文字、聲音、圖像、視頻等多種形式再現(xiàn)知識(shí)，使教學(xué)內(nèi)容更加立體化。這一情境模式最能吸引學(xué)生的注意力，是構(gòu)建高效語(yǔ)文課堂的有效途徑。

例如，以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《題西林壁》這首詩(shī)為例，這首詩(shī)情感豐富，哲理深刻，寫(xiě)景頗有深意。其創(chuàng)作背景是，蘇軾從黃州被貶至汝州做團(tuán)練副使，與好友經(jīng)過(guò)九江，觀看廬山之景，想到自己身處之境，便借景抒情、以景喻理，暗示看待事物應(yīng)從多方面出發(fā)，不能僅從一面定性，否則容易導(dǎo)致認(rèn)知錯(cuò)誤。教學(xué)這首詩(shī)的要點(diǎn)在于不能讓學(xué)生的理解停留于表層，而要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文字看本質(zhì)，參透詩(shī)人內(nèi)心，領(lǐng)會(huì)詩(shī)中精髓［4］。

在課堂教學(xué)中，筆者先是借助多媒體設(shè)備播放九江廬山之景，將詩(shī)人筆下的廬山清晰直觀地展示給學(xué)生，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感，真切地感悟詩(shī)中寫(xiě)景的妙處所在。之后，筆者再播放課前提前做好的微課視頻，加深學(xué)生對(duì)詩(shī)人蘇軾的了解，讓學(xué)生在明確這首詩(shī)寫(xiě)作背景的基礎(chǔ)上感受其所傳遞的哲理，深入了解《題西林壁》這首詩(shī)。

視頻情境的創(chuàng)設(shè)，既能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能豐富課堂教學(xué)內(nèi)容；既能幫助學(xué)生深入感知古詩(shī)的內(nèi)涵，又能培養(yǎng)其語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。

（二）創(chuàng)設(shè)表演情境，有效落實(shí)情感教育

表演是文本內(nèi)容的還原，表演情境可以快速拉近學(xué)生與文本的距離。在運(yùn)用表演情境展開(kāi)教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)課文改編為舞臺(tái)劇，在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生積極表演，以表演為載體，體會(huì)其中人物的情感、心理、態(tài)度等。表演情境最能激發(fā)學(xué)生的情感，合理運(yùn)用這一情境模式有助于落實(shí)情感教育，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《陶罐與鐵罐》這則寓言故事時(shí)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生將課文內(nèi)容改編成舞臺(tái)劇并上臺(tái)表演，讓學(xué)生在表演中體會(huì)陶罐謙卑的心理以及與人為善的高尚品質(zhì)；感受鐵罐目中無(wú)人、驕傲自滿的心態(tài)。故事中的鐵罐驕傲自大，正代表了生活中以自己的長(zhǎng)處對(duì)抗他人短處的人，這類(lèi)人難以贏得他人的尊重［5］。通過(guò)表演，學(xué)生能夠正確認(rèn)知鐵罐這一角色形象，進(jìn)而從中獲得情感教育。

（三）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，層層遞進(jìn)深入知識(shí)

問(wèn)題情境是引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)、由淺入深地探究知識(shí)的有效教學(xué)手段，這一教學(xué)模式側(cè)重于為學(xué)生營(yíng)造濃厚的思考氛圍和廣闊的思考空間。問(wèn)題情境可以加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)和交流，拉近師生之間的距離。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《四季之美》這篇課文時(shí)，筆者以問(wèn)題“你們最喜歡的季節(jié)是什么？請(qǐng)說(shuō)出自己的理由”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生分享自己喜歡的季節(jié)以及該季節(jié)的特點(diǎn)，同時(shí)，筆者也與學(xué)生分享自己的看法。在這一節(jié)課上，筆者和學(xué)生不是教師和學(xué)生的關(guān)系，更像是好朋友的關(guān)系。

此外，問(wèn)題情境教學(xué)法有助于使學(xué)生深入思考所學(xué)知識(shí)，是落實(shí)深度教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵途徑。例如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《窮人》這篇小說(shuō)時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入探究，體會(huì)小說(shuō)蘊(yùn)含的情感與思想。

問(wèn)題設(shè)計(jì)需環(huán)環(huán)相扣，筆者結(jié)合課后小題，設(shè)計(jì)問(wèn)題如下：第一，在閱讀中理清文章思路，用自己的話復(fù)述文章講述了什么樣的事；第二，文章運(yùn)用了哪些烘托手法？其主要的作用是什么？第三，將自己代入人物，想象桑娜的心理活動(dòng)有哪些；第四，桑娜為什么要在自己生活拮據(jù)的情況下收養(yǎng)西蒙的兩個(gè)孩子？

在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生逐步深入體會(huì)到這篇小說(shuō)傳遞的思想和情感。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生占據(jù)了課堂的主體地位，在解決問(wèn)題的過(guò)程中提升了閱讀理解能力，又在閱讀中鍛煉了質(zhì)疑能力［6］。質(zhì)疑是求知的前提，在質(zhì)疑的驅(qū)動(dòng)力之下，學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)方向，朝著學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)。因此，語(yǔ)文教師在實(shí)踐教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，為推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

（四）創(chuàng)設(shè)生活情境，踐行生活教育思想

生活教育思想是陶行知提出的以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)造性能力為導(dǎo)向的教育思想，將其貫穿于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，既能拉近學(xué)生與生活之間的距離，又能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)運(yùn)用能力的提升。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中有許多生活化的文章，教師可結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)際生活經(jīng)歷感悟文章的核心思想。

例如，以《四季之美》這篇課文為例，教學(xué)時(shí)，筆者結(jié)合課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了貼近學(xué)生生活的生活化情境，從生活中常見(jiàn)的現(xiàn)象入手，逐步引導(dǎo)學(xué)生感悟文章的語(yǔ)言表達(dá)特點(diǎn)，體會(huì)其中的意境。

該篇課文描寫(xiě)了春、夏、秋、冬四個(gè)季節(jié)的不同景色，如春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黃昏、冬天的早晨，描繪出四季的韻味。教師可圍繞代表各個(gè)季節(jié)的意象，如文章中寫(xiě)到的夕陽(yáng)、歸鴉、大雁、蟲(chóng)鳴等創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)時(shí)正值秋季，筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察生活中這些常見(jiàn)的事物，引導(dǎo)學(xué)生在生活中體會(huì)秋季之美。通過(guò)觀察，學(xué)生的審美能力將會(huì)更上一層樓。

此外，筆者還鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作的方式將自己眼中的秋天描繪出來(lái)，或是口頭表達(dá)自己對(duì)秋天的喜愛(ài)，以提升學(xué)生的寫(xiě)作能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力與創(chuàng)造能力的提升。

由此可見(jiàn)，陶行知生活教育思想為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，教師可將其廣泛運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的發(fā)展［7］。

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