運用繪本為幼兒情感教育開啟一扇理解之窗

華志秋

導(dǎo)讀：《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）強調(diào)：“幼兒對事物的感受和理解不同于成人，他們表達自己認識和情感的方式也有別于成人。”幼兒處于理解能力形成的關(guān)鍵期，具有鮮明的理解形式和特征。幼兒的理解分為直覺理解、感官理解和意識理解，而理解又和情感教育直接掛鉤。幼兒教師要深諳教育心理學和兒童心理學原理，從主客觀層面全方位提升幼兒理解能力，運用繪本這種感性材料讓幼兒的理解活動彰顯主觀能動性、情感創(chuàng)造性和客觀功能性。

一、幼兒理解活動的特征

幼兒處于思維發(fā)展的萌芽期，由于社會認知、生活閱歷的缺乏，對事物的理解依賴感官和直覺。與此同時，對知識的快速積累會促使幼兒的感性認識和理性認知之間不斷形成沖突。幼兒教師正擔當調(diào)節(jié)者、引導(dǎo)者和教育者的角色。

幼兒理解活動首先和直覺理解掛鉤。幼兒認識一件事物往往以潛意識的思想判斷和情感反饋為依據(jù)，不依靠外界理念的輸入，凸顯主觀能動性。其次，幼兒具有敏銳的嗅覺、觸覺、視覺、聽覺、感知覺，他們懂得調(diào)動全部感覺器官和大腦來理解新事物。在認知過程中，這種屬性往往伴隨情感的自然生發(fā)和任意流動，具有異常強大的情感創(chuàng)造性。最后，幼兒的內(nèi)在意識和外在物質(zhì)互相作用，使得自身的主觀理解經(jīng)常和客觀理念、知識、物象之間產(chǎn)生矛盾和沖突。在這種協(xié)同斗爭過程中，他們的意識不斷得到發(fā)展，走向更成熟、理性、科學、智慧的方向，這就是幼兒理解的客觀功能性。

二、幼兒情感教育的內(nèi)涵

情感教育，指的是將一些基本的情感規(guī)范、情感類型、情感知識傳遞給幼兒，讓幼兒體會不同情境下親情、友情、社會情、師生情等典型情感，學會情緒管理和情感分析，在美育和德育上有所收獲，形成健全的人格和良好的道德素養(yǎng)。情感教育的終極目標是培養(yǎng)幼兒掌控情緒和情感的意識、習慣和能力，讓幼兒懂禮儀、知共情、諒他人、識自我，促進全面健康成長發(fā)展。一般來講，情感水平和智力水平呈正相關(guān)?！吨改稀诽岢觥坝變褐赡鄣墓P觸、動作和語言往往蘊含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對幼兒獨特的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重”，幼兒生活和學習中的方方面面無不滲透著濃厚的情感因素，并具有典型的年齡特征和性格烙印，情感教育正基于最真切的教育客體學情應(yīng)運而生，旨在給幼兒提供快樂自由、貼近生活、關(guān)注精神的童年。

三、繪本的多元特征

（一）從理解活動角度出發(fā)

繪本將畫面和文字結(jié)合講述精彩的故事，幼兒識字量很少，對新鮮的事物和多彩的圖畫具有高度敏銳性，同時注意力容易渙散，好奇心旺盛，探究欲強烈。從理解和認知的角度來看，繪本能彌補幼兒對文字認識的欠缺，利用文學性、戲劇性、藝術(shù)性強烈的篇章吸引幼兒精力和興趣，使用互文、象征、多角度敘事、比喻、畫面細節(jié)處理等手法隨時將幼兒分散的注意力拉回閱讀活動。在瀏覽過程中，幼兒可以通過圖文關(guān)系進行推理和聯(lián)想，從而提升情感水平和智商，多方位促進理解活動準確性、創(chuàng)造性和深刻性的提升。

（二）從情感教育角度出發(fā)

繪本一門為幼兒訂制的藝術(shù)，而藝術(shù)的本質(zhì)正是情感。繪本濃縮社會中各種感情，關(guān)照幼兒最純粹、本真、原始的內(nèi)心世界，是幼兒潛意識情感的縮影，也是最適合幼兒閱讀和學習的情感教育素材。多彩繽紛、豐富多元的圖畫，搭配相得益彰、優(yōu)美動人的文字和引人入勝、跌宕起伏的故事，多視角、多維度激發(fā)幼兒內(nèi)心深處的情感源泉，能將情感教育推向前所未有的深度和廣度。

四、運用繪本為幼兒情感教育提升理解程度案例

（一）運用繪本介紹和價值

筆者運用繪本《巫婆的孩子》對幼兒開展情感教育和理解活動。本作品是2010年12月1日河北教育出版社出版的圖書，由烏爾蘇拉·瓊斯負責文字部分，羅素·艾圖繪圖，我國臺灣繪本作家方素珍翻譯，是經(jīng)典的奇幻題材童話作品，無論在敘事、構(gòu)圖、色彩、線條上，還是在文學技巧、藝術(shù)性質(zhì)、情感主題上都可圈可點，能在潛移默化中提升幼兒情感審美能力和理解水平。故事講述在刮風的公園中巫婆的孩子出于善意的目的，將小美變成青蛙，將松鼠變成了士兵，將冰激凌車變成長途汽車。他們不知道如何解除咒語，當陷入僵局時，三妹施展魔法召喚他們的母親。巫婆登場，將所有東西變回原形。

故事具有奇思妙想，尤其在情感層面、德育方向具有多重解釋維度，不同的幼兒可以有不同的理解。畫面非常絢麗，故事情節(jié)豐富有層次，人物形象鮮明，尤其在情感角度能最大程度調(diào)動幼兒的學習和探究興趣?；诖耍@是適用于提升幼兒在情感教育中閱讀理解能力的范本。

（二）人物理解：突破狹義情感的正反派理論

通常在幼兒教育中，一些教師喜歡簡單地將人物劃分為正反派，這固然是一種行之有效的教學模式，能迅速為幼兒的思維構(gòu)建一個簡單的框架，易于幼兒在清晰明了的大前提下梳理情節(jié)，評價角色。但這種策略的實際運用總會出現(xiàn)二元對立、過于偏頗的問題，長期而言這對情感教育并不利。

故事中，作者開篇就借鴿子、松鼠等配角之口給巫婆的三個孩子進行“人物定性”。這些配角畏懼主人公，稱他們?yōu)椤奥闊?，紛紛躲到樹上，乃至樹枝變得異常擁擠。幼兒的思維被自然引導(dǎo)，他們讀到這里普遍覺得巫婆的孩子是“壞人”，是反面角色，基于配角對他們的評價。此時，教師要懂得分清作者對人物的態(tài)度和人物之間的態(tài)度的不同，暗示幼兒關(guān)于角色塑造的一些關(guān)鍵細節(jié)，或請幼兒自行尋找能證明主角不是壞人的地方：“小朋友們，你們讀完故事后，覺得松鼠、鴿子說的話對嗎？巫婆的孩子真的是壞人嗎？”

這時，普遍有幼兒秉持正反派的二元論視角，這和幼兒接觸的生活情感比較狹窄、情感世界比較純粹有關(guān)系：“我覺得是，因為他們搞破壞，把小女孩變成了青蛙，要不是他們媽媽，這一切還不知道怎么收場呢！”但同時，也有細心的幼兒發(fā)現(xiàn)了端倪：“可是他們之中的大哥看見小美的船快要沉下去了，才把她變成青蛙的！他不是壞心眼！”教師可以抓住教育契機，讓持有不同見解的幼兒基于情感層面開展“辯論賽”，各自拿出證據(jù)證明觀點。

正方：巫婆的孩子是壞人（傳統(tǒng)的二元論觀點）。

反方：巫婆的孩子不是壞人（廣義的人物行為論觀點）。

正方意見采擷：“大哥看見小美心愛的船要沉下去，第一時間想到的不是幫她撈上來，而是把她變成青蛙，他都沒想過自己能不能變回來！”“在這個過程中，三妹還不停地笑，一點也不顧小美的感受！”“二姐也在幫倒忙，她把樹林變成一座巨大的皇宮，根本就讓事情越來越亂，他們根本對自己的魔法沒有一個了解就在亂用！”

反方意見采擷：“大哥、二姐、三妹的魔法分別是把人變成動物、把場景變得像童話故事、呼喚媽媽，他們不能改變自己的魔法，他們想用魔法幫助別人的心是真實的，整個過程中他們都在努力讓事情變得更好！”“巫婆最好收拾了殘局，巫婆是好人，她的孩子怎么可能是壞人呢？”“我覺得他們只是太孤單了，想和別人做游戲，事情沒有那么嚴重！鴿子和松鼠才對他們不友好呢！”

在觀點的激烈碰撞中，幼兒的情感深度和廣度得到了拓寬，兩方幼兒交換和堅持彼此的觀點的過程，也是傾聽、理解對方思考角度的過程。最后，雖然有的幼兒受到對方想法的影響，有的幼兒還是堅持自己的立場，但他們都獲得了不同的思維角度、理解視角和情感出發(fā)點，懂得從事物的各種側(cè)面思考本質(zhì)，以此評判好與不好。活動過后，幼兒為作品粗暴劃分“正反派”（認為正派做的事情一定全是好的，反派的行為邏輯一定全是壞的）的現(xiàn)象明顯減少，說明情感教育對他們思想的成熟度和深遠度有一定的促進和提升效果。

（三）主題理解：一千個讀者有一千個哈姆雷特

在傳統(tǒng)繪本教學中，一些教師喜歡為幼兒設(shè)定一個固定的、不容置喙、不易更改的主題，在情感和理解活動過程中所有問題設(shè)置、閱讀引導(dǎo)和底層邏輯就是將幼兒的思維引向唯一的標準答案。這對幼兒情感主體性和認知思維的發(fā)展是弊大于利的，每個成年人尚且對一部文藝作品、一件生活中的事情、一個具體的人物持有不同的看法，幼兒成長經(jīng)歷、性格特征、家庭環(huán)境、思考方式各有不同，教師切忌限制了他們思維的發(fā)揮。

實際上，看完這部作品后當被問到主旨時，幼兒普遍陷入了思考。這反映出作者的創(chuàng)作意圖，故事并沒有一個明晰的主題，想要教導(dǎo)讀者特定的道理，更多想通過對主題的模糊產(chǎn)生多義性，鼓勵幼兒享受閱讀過程，結(jié)合具體的看法書寫屬于自己的見解，抒發(fā)自己的情感。教師此時要運用寬松、溫和、鼓勵、充滿童趣的語言激發(fā)幼兒的表達欲：“小朋友們，你們知道嗎？我們也像巫婆的孩子一樣會魔法！情感和理解就是我們的魔法呢！每個人對故事的感受都不一樣！都來給老師施展一下屬于你自己的魔法吧！”

教師的語言透露出一種潛在信息，那就是對標準答案沒有苛刻要求，鼓勵主觀能動性和個人情感的抒發(fā)。幼兒被這種鼓舞的情緒帶動，發(fā)表豐富多元的觀點。

A：“我認為作者是想說不要在意別人的眼光，青蛙的孩子雖然被松鼠說了壞話，他們還是堅持用自己的魔法做事情?！保ㄗ龀鲈u價：“很好，看來你也是一個堅持自己想法的人！”）

B：“我覺得是在講母愛，三妹的魔法居然是呼喚媽媽，巫婆出現(xiàn)的時候我好像看到了自己的媽媽，無論我做錯了什么她都會理解我、保護我，我愛我的媽媽?！保ㄌ岢龉膭睿骸皼]錯，愛就是屬于我們的魔法！”）

C：“我覺得這個故事很悲傷，巫婆把大家變回來時，大家雖然很開心，但也沒有感謝巫婆，雖然這件事是巫婆的孩子的錯。就像你做了一件很想被夸獎的事情，但別人也沒有多在意?！保翡J察覺幼兒代入了自己的經(jīng)歷，號召全體幼兒給予關(guān)愛：“我們給她鼓鼓掌好嗎？她發(fā)現(xiàn)了一個多么不容易被看見的問題啊！在生活中我們也要多多向她學習，因為她一定是一個善解人意的好朋友！”）

互相評價環(huán)節(jié)：A（對B）：“我覺得B一定很愛他的媽媽！”A（對C）：“C平常文靜，不愛說話，但今天我發(fā)現(xiàn)了她很有自己的想法！”B（對A）：“A好酷！”B（對C）：“C總能發(fā)現(xiàn)別人發(fā)現(xiàn)不了的問題，我要多多向她學習！”C（對A）：“我也想像A那樣這么勇敢，這么有自信！”C（對B）：“我要是B的媽媽，一定會很開心的！”

在多元視角的理解主題下，幼兒分別根據(jù)自己的經(jīng)歷和情感特性對故事做出注解，通過彼此分享情感更了解別人的想法，提升了共情能力，在發(fā)展自我意識、建立自信心的基礎(chǔ)上懂得聆聽他人的心聲，真切認同別人觀點中不一樣的優(yōu)點，相互鼓舞，共同進步。

（四）生活理解：代入和延伸生活情境，拓寬情感縱深

情感教育和理解啟迪的本質(zhì)是幼兒最真切的情感?！吨改稀诽岢觥坝變荷鐣允窃谌粘Ｉ詈陀螒蛑型ㄟ^觀察和模仿學習發(fā)展起來的”，幼兒在閱讀繪本的同時也在體驗生活、觀察生活，從而反思生活，從中認識自我，了解個體和集體之間的關(guān)系，糾正自己的不良行為，調(diào)和自身和環(huán)境之間的矛盾，在辯證發(fā)展中積極成長。

故事看似簡單，情節(jié)天馬行空，其實在一定程度上都折射出生活的影子。例如，松鼠的形象是現(xiàn)實中刻板印象（或?qū)κ挛锉容^整體的印象）的縮影，幼兒生活中也時常扮演審視別人和被審視、被批評的角色，他們能從中看出自己的影子，對兩種不同的行為邏輯做出反思，從而更理解別人，嘗試從更深入的角度分析事件成因，以更審慎的態(tài)度對待評判。

又如，人物并不是非黑即白的，就像生活中我們既有優(yōu)點又有缺點，既有個性也有共性。松鼠比較固守成規(guī)，但也友善提醒伙伴，非常遵守社會公德；大哥好心辦壞事，卻反應(yīng)敏捷，仗義相救（他并沒有幫助小美的絕對理由）；二姐雖然給事情添亂，但她的魔法充滿想象力，角色們雖然苦惱于被魔法所困，卻也不是沒有享受這場華麗的角色扮演；三妹施展“愛的魔法”，雖然力量看似弱小，卻是真正解決問題的那個人；巫婆和她的孩子們長久以來被人們視作另類，不愿意接觸，這和生活中我們對一些群體的刻板印象非常相似（如特殊兒童），但仔細了解會發(fā)現(xiàn)他們跟一般人沒有什么不同，也有溫暖的母子之情，也有天真爛漫、勇敢活潑這些品質(zhì)，這教育幼兒在生活中要用全面的眼光處人待世。

教師可以開展戲劇表演、“說說我和角色的相似之處”、藝術(shù)表征、“假如巫婆的孩子到了我們生活場景中會發(fā)生什么”、朗讀比賽等和生活息息相關(guān)的延伸活動。在這些生活化課程中，幼兒能找到角色和自身、和同伴、和家人教師、和鄰居之間的聯(lián)系，更好地理解生活和藝術(shù)之間的關(guān)系，提升情感理解能力和表達能力。

D：“我和三妹挺像，平時沒有什么特別的，但好像可以做出一些讓人意想不到的舉動！”

E：“故事中公主、馬車、冰淇淋都是我做過的夢，我也想將我們的幼兒園變成一座城堡！”

F：“誰還記得小美快要掉下去的船？我有次我的一本書掉了爸爸媽媽安慰我，陪我做游戲，后來我也忘了我弄掉書的壞心情！”

幼兒遷移自己的生活，懂得代入生活情境思考故事，情感縱深得到了有效拓寬。

五、結(jié)語

《指南》提出“理解幼兒的學習方式和特點”，教師在理解幼兒的基礎(chǔ)上，才能促進幼兒理解能力的提升。在具體的情感教育情境中，共鳴和共情是兩大理解要素，突破了理解的難關(guān)，情感將自然而然流露和生發(fā)，潤物無聲地澆灌心幼兒情感的心田。