“教學做合一”理論對探尋語文教學新策略的啟示

摘 要：教學過程、學習過程和實踐過程長期以來被割裂為不同的環(huán)節(jié)，實質上教、學、做三者是一個完整的過程體系。文章通過對陶行知先生的“教學做合一”理論進行深入探討，從創(chuàng)設情境、注重遷移、學科融合、成果外顯四個方面創(chuàng)新課堂教學策略，創(chuàng)建有效、有趣的語文課堂，使語文課堂教學更加精彩。

關鍵詞：教學做合一；課堂教學；遷移；學科融合；成果外顯

作者簡介：紀昌敏（1994—），女，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星澄學校。

“教學做合一”是我國著名教育家、思想家陶行知先生“生活教育理論”的教學論，“教學做合一”強調了學生的動手能力，認為要想使教育有效，須得教學做合一。陶行知指出，教學做是一件事，不是三件事。教師要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生……先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。它與當前新課程改革中所提倡的教育理念是相通的，即推進教學方式和學習方式的轉變。教師的教育觀念要改變，教學方式和教學行為也要改變；學生的學習方式要改變，學生要成為學習的主人。教師要應用陶行知先生的“教學做合一”思想優(yōu)化語文教學，有效地調動學生學習的積極性和主動性，使學生通過觀察、思考、想象、創(chuàng)造等方式，主動探索出適合自己的學習方法，真正成為學習的主人。

“教學做合一”的含義包括兩個方面：一是將其視作一種方法；二是將其作為生活的說明。在方法方面，主張教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子，要將教、學、做三者融合為一個完整的有機過程，否則，便會學非所用，用非所學。在生活的說明方面，主張教和學都以做為中心，“比如種田這件事是要在田里做的，便須在田里學，在田里教。游泳也是如此，游水是在水里做的事，便須在水里學，在水里教”［1］。在理解“教學做合一”內涵的基礎上，筆者從情境創(chuàng)設、注重遷移、學科融合、成果外顯四個方面著手，以實際教學工作中的案例作為支撐，探尋課堂教學的新策略。

一、創(chuàng)設情境，讓教學內容貼近學生生活實際

對于語文教學而言，教師不能忽視情境創(chuàng)設，甚至可以說，情境創(chuàng)設的好壞，往往決定整堂課的教學效果。創(chuàng)設教學情境，簡單而言就是要在教學過程中通過創(chuàng)設與教學內容相關的情境來影響學生的認知，從而深化學生對所學內容的理解，因為教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮有效的作用。勞動的一個重要功效，就是使學生的人格趨于完善，從而幫助其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀［2］。語文課堂的學習內容很少有新的概念的理解，也沒有復雜抽象的思維過程，相反，更多的是偏向于具體情境或場景的情感化、生活化感知。情境創(chuàng)設本身也是教學藝術的重要內容，教師創(chuàng)設的情境要貼近學生的生活，如此才能激發(fā)學生的好奇心和興趣。可見，適宜的情境不僅能夠將學生帶入教育場景之中，增強其感知能力，還能夠極大地激發(fā)學生的學習興趣，使其充分發(fā)揮主觀能動性。

在課堂教學中，情境創(chuàng)設確實帶來了很多意想不到的效果。在教學《兔子的胡蘿卜》時，筆者創(chuàng)設了情境——小鳥來了。在雪人站過的地方，小鳥遇見了兔子，并讓兔子看一棵綠綠的胡蘿卜苗。小鳥說，這棵胡蘿卜苗是雪人讓他照看的，它屬于兔子。兔子和小鳥成了好朋友，他們會聊些什么？筆者讓學生用這樣的句式說一說：“他們一起聊_____，聊______，聊_____……”這樣的語言實踐活動往往能達成多元的目標，激發(fā)學生豐富的想象力，深化學生對童話中蘊含的道理的理解，讓學生在具體實踐中感受到創(chuàng)編的快樂，提升語言表達能力。

除了創(chuàng)設情境，實物展示、生活照展示、角色扮演等活動也能讓學生快速進入課堂學習狀態(tài)，產生學習興趣。比如，在教學《槐鄉(xiāng)五月》一課時，考慮到有的學生可能沒有見過槐花，所以筆者在課前買了一紙箱的槐花帶到教室。整節(jié)課教室都充滿槐花的香味，學生們真切地體會到了“被香氣熏醉”是什么感覺。學生近距離地嗅著槐花的香味，觀察著槐花的形態(tài)，有助于品味文本如詩般的語言。情境創(chuàng)設增強了學生對教學內容的感知能力，學生通過親身經歷和感知深化了對教學內容的理解。

二、注重遷移，將課堂理論引入生活場景

陶行知先生說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學?！保?］他把先生分成三種：第一種先生只會教書，只會拿一本書要學生來讀它、記它，把那活潑的孩子當個書架子、字紙簍。先生好像是書架子、字紙簍之制造家，學校好像是書架子、字紙簍的制造廠。第二種先生不是教書，乃是教學生；他所注意的中心點，從書本移到學生身上來了。陶行知先生認為第二種要比第一種好得多，這是對以前的教師是教學的主體的一種挑戰(zhàn)與創(chuàng)新，是教師角色的一次歷史性轉換，教師不再單純傳授知識，還指導學生學習知識的方法。第三種是把教和學聯(lián)絡起來，指導學生舉一反三，這就要求教師在語文課堂中注重遷移，讓學生真正地掌握方法。當所要研究的問題與學生已解決的問題混淆時，學生常因分辨能力的限制而使學習遷移發(fā)生障礙，甚至出現(xiàn)負遷移的現(xiàn)象。而教學的目的之一就是有效地防止學生前后所學知識相互干擾，產生負遷移［4］。教育心理學中的學習遷移理論在語文教學中具有重要意義，其是提高學生語文能力和語文素養(yǎng)的途徑。語文是一門基礎學科，包含廣泛的知識，而教材上的知識是有限的。教育家葉圣陶先生認為，教是為了不教，教材只是一個例子。這就要求教師把語文課本作為一個載體，使學生學會舉一反三、觸類旁通，學會遷移，以掌握學習語文的基本方法。

在上《肥皂泡》一課時，筆者根據(jù)第三自然段指導學生運用一連串的動詞和連接詞，把做一件事的過程寫清楚、寫具體。為了讓學生學會準確與豐富用詞，筆者設計了這樣一個環(huán)節(jié)：一個學生去做擦黑板的動作，其他學生觀察后嘗試用連接詞和動詞來說過程。在這一過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學生的參與熱情不高。課后，筆者結合課堂實踐進行反思，發(fā)現(xiàn)了一個問題：《肥皂泡》是一篇充滿童趣的課文，而筆者設計的這個動作明顯不具有童趣。所以，在下一節(jié)課，筆者將“擦黑板”改為本班學生喜歡玩的游戲，學生的學習熱情高漲，參與度提高了很多，學生也通過實踐學會了相關的表達方式。

遷移就是將學生學習的對象性知識轉變?yōu)槿粘Ｉ畋旧恚箤W生在感知生活的過程中理解作者所表達的情感，并積極感受這種情感，這是語文學習所要達到的目的，也是教育所要實現(xiàn)的目標。因此，教師在教學時要注重遷移，將課堂理論引入生活場景中，提高學生應用知識的能力。

三、學科融合，在相互借鑒中感受語文之美

學科融合發(fā)展不僅是學科研究的基礎，也是語文學科創(chuàng)新發(fā)展的重要前提，在創(chuàng)新教學方法時，教師要善于借鑒其他學科的發(fā)展成果來推動本學科科研和教學的發(fā)展。陶行知先生認為，先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并須和他自己的學問聯(lián)絡起來，做先生的，應該一面教一面學，并不是販些知識來，就可以終身賣不盡的［5］。現(xiàn)代教育理論也指出，從教學與研究的關系來看，教師既是對象性知識的傳遞者，也是教育的研究者，應通過不斷完善和優(yōu)化教學方式，以提升教學效果。語文學習是其他學科學習的基礎，語文教材中有許多優(yōu)秀的文章，它們具有較強的思想性、科學性和藝術性，小學語文教師如果注重跨學科教學，就能使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，更深入地理解相關知識。所以，小學語文教師要與時俱進，根據(jù)教材內容，有針對性地選擇適合的輔助策略，通過學科之間的融合，豐富課堂教學模式，提高教學效果。

教師要以開放的心態(tài)來看待語文教學，以語文教學為基礎推動其他學科的發(fā)展，同時以其他學科的成果作為養(yǎng)分，來推動語文學科的發(fā)展。在古詩詞的教學過程中，教師可讓學生欣賞相關的配樂演唱，將輕松欣賞與用心體悟相結合，加深學生對詩詞的理解。比如，在教學《游園不值》時，教師可找《游園不值》的古詩新唱歌曲，在課堂上帶著學生一起學唱，這樣，學生對古詩的記憶和感悟會更加深刻。語文與美術的融合更常見，教師設計課件總是會選擇合適、精美的圖片。除了教師展示，學生也可以動手去畫一畫。比如學完古詩《山行》后，學生可結合詩歌內容，想象畫面，繪制一幅山行圖。

多元的學習模式會激發(fā)學生的學習興趣，讓學生更積極主動地學習并運用知識。學科融合教學能讓學生在相互借鑒中感受語文之美，更高效地實現(xiàn)教學目標。

四、成果外顯，在相互交流中深化教學效果

讀萬卷書，不如行萬里路，學生的“學”與“做” 需結合起來。教師要讓學生在學習語文基礎知識和技能的同時，對語文產生濃厚的興趣和自主學習的動力，掌握正確的語文學習方法，為實現(xiàn)獨立學習、終身學習奠定基礎［6］。語文課堂上最常見的“做”便是學生在課文中畫出重點句子，或者完成課堂練習。其實，在傳統(tǒng)語文課堂教學模式下，教師可以研究如何挖掘出更多的方式提升學生的學習效果。比如，讓學生在課前預習環(huán)節(jié)獨立設計導學單，把自己認為重要的問題列舉出來；在課堂上組織學生開展小組合作學習，讓學生設計小組合作學習單，討論交流，逐步完善；在教學完一課后，讓學生回顧本課內容，獨立繪制思維導圖。

教師在語文課堂上帶領學生閱讀、感悟、賞析、積累，但學生到底學到了什么，又感悟到了什么，則無法看到，而成果外顯能讓教師對學生的學習情況更加了解。語文教育的本質就是經驗分享。真實的語文課堂包括三個層次：一是幫助學生意識到自己擁有語文經驗；二是教學就是語文經驗的分享；三是教學生如何分享經驗。在這樣的成果外顯過程中，學生既書寫了自己的經驗，也在討論中進行了有效分享。畫思維導圖也是一種新的經驗分享方式，學生可用自己的方式去表達自己對課文內容的理解，在形式上滲透自己對文字、文化、生活的獨特理解。

總之，語文學習是一種創(chuàng)造性活動，教師要不斷探索教學藝術在語文教學中的運用，積極踐行陶行知先生的“教學做合一”理論，牢固地確立以學生為中心的教育主體觀，把學生當作發(fā)展的主體來看待，讓每個學生都積極參與到學習過程中來，讓他們在課堂上真正地動起來。教師要“做上教”，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生愛學；還要更新教學觀念，讓學生從“書上學”變?yōu)椤白錾蠈W”，讓學生想學、樂學。通過“做上教”“做上學”，學生的各項能力才能真正得到提升，語文課堂教學才會充滿生命活力。

［參考文獻］

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