兒童繪本中的哲學(xué)思想對(duì)兒童發(fā)展的影響研究

☉豐涵凌

一、兒童繪本的概念及特征

繪本是外來(lái)語(yǔ)，一來(lái)取自英文“picture book（圖畫(huà)書(shū)）”，二來(lái)取自日語(yǔ)中圖畫(huà)書(shū)的叫法“法xiiti（ix）”，其漢字寫(xiě)法為“絵本”。日本繪本創(chuàng)作較為發(fā)達(dá)，對(duì)我國(guó)，尤其是對(duì)我國(guó)臺(tái)灣和我國(guó)香港地區(qū)影響深刻，這就為“繪本”這一稱(chēng)謂在中國(guó)的傳播提供了有利土壤。此外，出于方便上口的原因，繪本這一稱(chēng)謂更被社會(huì)所認(rèn)可［1］。

兒童繪本是兒童文學(xué)中一種獨(dú)特的體裁。兒童文學(xué)的其他類(lèi)型所使用的媒介文字居多，文字具有規(guī)定性及明確性，對(duì)于閱讀的指導(dǎo)作用不可或缺。根據(jù)皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，2 ～7 歲的兒童處于前運(yùn)算階段，此階段兒童憑借腦海中形成的事物的表象進(jìn)行思維，所以圖畫(huà)的補(bǔ)充十分必要。繪本結(jié)合了文字及繪畫(huà)兩種媒介，使其傳遞信息的方式進(jìn)行了互補(bǔ)。繪本中的圖畫(huà)突出了具象和形象的特點(diǎn)，符合兒童認(rèn)知發(fā)展的特征，更加有利于兒童的閱讀與理解。而兒童繪本作為兒童文學(xué)中針對(duì)2～7歲兒童的獨(dú)特的藝術(shù)作品，呈現(xiàn)形式特殊，是兒童提升認(rèn)知能力、表達(dá)能力以及審美能力的重要途徑。

二、兒童繪本的哲學(xué)融入

通常我們所說(shuō)“兒童是天生的哲學(xué)家”，這是說(shuō)兒童大腦當(dāng)中存在著類(lèi)似于哲學(xué)思想或者是萌芽活動(dòng)。我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童遇到事情，總喜歡追根問(wèn)底，這就反映了兒童正在努力探索新事物之間的奧秘和因果聯(lián)系，這也正是兒童具有抽象邏輯思維活動(dòng)潛在的表現(xiàn)。這種活動(dòng)可能是一種哲學(xué)思維活動(dòng)，或者是正處于萌芽時(shí)期的哲學(xué)思維活動(dòng)。但并不是說(shuō)兒童是完美的、成熟的哲學(xué)家。受社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件和自身遺傳因素的限制，每個(gè)孩子的哲學(xué)思維能力有所不同，所以說(shuō)要為兒童創(chuàng)造出一種合理、愉快、科學(xué)的哲學(xué)情境。

在兒童認(rèn)知及道德形成的關(guān)鍵期，兒童繪本中的哲學(xué)融入可以引發(fā)并指導(dǎo)兒童的積極思考，保存其珍貴的好奇心，在與自我、他人的對(duì)話形成受益一生的哲學(xué)思維。朱自強(qiáng)認(rèn)為：繪本中存在哲學(xué)的一大原因，不是創(chuàng)作者本身進(jìn)行了哲學(xué)思考，而是作為讀者的兒童具有哲學(xué)思考的能力。此外，對(duì)于兒童形成個(gè)體社會(huì)化也具有指導(dǎo)意義。學(xué)界關(guān)于繪本哲學(xué)的含義有兩種研究范疇，一種是關(guān)于繪本的哲學(xué)內(nèi)涵，這種觀點(diǎn)重點(diǎn)研究?jī)和澜缬^與方法論；第二種是從思維訓(xùn)練視角出發(fā)，認(rèn)為兒童哲學(xué)是一種思維素質(zhì)的提高過(guò)程，是一種方法手段。筆者傾向于后者，將兒童與哲學(xué)思想結(jié)合起來(lái)，通過(guò)哲學(xué)思維訓(xùn)練滿(mǎn)足兒童的哲學(xué)啟蒙渴求。

三、兒童哲學(xué)視角下繪本閱讀過(guò)程中的思維啟蒙

戴渭清在《兒童文學(xué)的哲學(xué)觀》中說(shuō)：“兒童的真情，生而即具，不過(guò)伏在里面，沒(méi)有流露。假使栽培出來(lái)，可以充塞天地，滿(mǎn)布宇宙，掃蕩人間的邪祟。不去栽培，那么潛伏在里面，竟至老死不會(huì)充分發(fā)泄；即使因?yàn)橐粫r(shí)的悲歡離合，觸動(dòng)流露，也不過(guò)俚歌一曲，長(zhǎng)吁短嘆罷了。”［2］馬修·李普曼（Matthew Lipman）指出，個(gè)體思維能力的培養(yǎng)是關(guān)鍵的，能夠?qū)和窈蟮膶W(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生一定的影響［3］。幫助2 ～7 歲兒童培養(yǎng)哲學(xué)思維，仍然需要重視哲學(xué)思維的最主要特征，即抽象性、批判性和反思性。

（一）培養(yǎng)兒童哲學(xué)思維的“抽象性”

抽象思維，簡(jiǎn)單來(lái)講就是用概念進(jìn)行思維的能力。1 ～2 歲的幼兒，需要通過(guò)感官了解事物，此時(shí)的思維模式為“直觀動(dòng)作思維”，是最初級(jí)的思維。之后，在對(duì)周?chē)澜邕M(jìn)行探索及建立因果關(guān)系的過(guò)程中，兒童的感官和大腦皮層之間建立了更多的神經(jīng)元連接，逐漸獲得“具體形象思維”。這只是一種基于經(jīng)驗(yàn)的思維模式，幼兒仍無(wú)法理解更抽象的概念。直到7 歲左右，兒童開(kāi)始了從具象思維到抽象思維的演進(jìn)，逐步從一個(gè)充滿(mǎn)具象符號(hào)的世界，進(jìn)入了概念的世界，認(rèn)知能力會(huì)進(jìn)入到一個(gè)“躍升期”［4］。抽象思維能力是兒童智力活動(dòng)能力的核心，是最重要的智力因素之一。有了抽象思維，人類(lèi)才可以通過(guò)閱讀文字來(lái)思考，才可以帶來(lái)認(rèn)知的躍升。很多小學(xué)生在做題時(shí)，經(jīng)常讀不懂題目，看圖表達(dá)無(wú)從著手，根本原因是抽象思維能力的缺失，不善于用概念去思考，用符號(hào)來(lái)表達(dá)。最高效的學(xué)習(xí)恰恰是運(yùn)用抽象思維能力掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)律。

如何通過(guò)閱讀繪本培養(yǎng)兒童思維的“抽象性”？首先家長(zhǎng)和教師可以選擇時(shí)間線較為清晰或者故事因果關(guān)系較強(qiáng)的繪本，讓兒童進(jìn)行故事復(fù)述，從而提升兒童的概括能力和抽象思維能力。作家揚(yáng)洛夫筆下的《誰(shuí)拿了紅蘋(píng)果》，講述了一個(gè)老人，想買(mǎi)一個(gè)水靈靈的紅蘋(píng)果，結(jié)果水果店老板卻賣(mài)給他一個(gè)塑料做的青蘋(píng)果，并告訴老人放熟了會(huì)很好吃。老頭兒信以為真，將蘋(píng)果放在窗臺(tái)，等待蘋(píng)果放熟。結(jié)果，頑皮的鸚鵡將蘋(píng)果碰落窗外，砸到老奶奶，老奶奶以為是剛好經(jīng)過(guò)的派爾扔的蘋(píng)果，訓(xùn)斥了派爾，接著引入了校長(zhǎng)、老師、犯罪嫌疑人等，從而引發(fā)一系列的連鎖反應(yīng)，最終戲劇性地將水果店老板手里用來(lái)比賽的紅蘋(píng)果擺放到了老人的窗臺(tái)上。各個(gè)人物的表現(xiàn)形成了強(qiáng)烈的因果關(guān)系，兒童在復(fù)述的過(guò)程中提煉出重要的人物，將人物的行為串聯(lián)成一個(gè)完整的故事。引導(dǎo)兒童復(fù)述，尋找其中的因果關(guān)系，能夠有效提升兒童的概括能力。

其次，鍛煉兒童的抽象能力還可以通過(guò)選擇開(kāi)放性結(jié)局的繪本，引導(dǎo)兒童進(jìn)行結(jié)局的補(bǔ)充，也是進(jìn)行推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練的過(guò)程?！哆@不是我的帽子》講述了一條小魚(yú)，帶著偷來(lái)的帽子一路潛逃，一邊往前游，一邊自言自語(yǔ)：“這不是我的帽子，是我剛剛偷來(lái)的。大魚(yú)不知道是我拿走的……”它之后去了又高又密的水草里，認(rèn)為不會(huì)被發(fā)現(xiàn)，其實(shí)帽子的主人——大魚(yú)一直尾隨其后……開(kāi)放式的結(jié)局引導(dǎo)兒童自己去思考并判斷。最后小魚(yú)會(huì)被大魚(yú)原諒嗎？或者小魚(yú)是否會(huì)意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，主動(dòng)去找大魚(yú)呢？家長(zhǎng)和老師可以引導(dǎo)兒童就小魚(yú)的偷竊行為進(jìn)行討論和教育，調(diào)動(dòng)兒童的創(chuàng)造思維，提煉出其中的邏輯，進(jìn)行結(jié)尾的補(bǔ)充。

作為底層學(xué)習(xí)能力的“抽象思維”，一直都是中國(guó)孩子的軟肋。中國(guó)家長(zhǎng)更多關(guān)注認(rèn)字、數(shù)數(shù)、背古詩(shī)的能力，實(shí)則這些都是具象思維，將兒童的哲學(xué)思維更多停留在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的方面，導(dǎo)致了兒童思辨和求證能力的缺失。2 ～7 歲正是兒童抽象思維能力發(fā)展的啟蒙期和關(guān)鍵期，需得到重視。

（二）萌發(fā)兒童哲學(xué)思維的“批判性”

批判性的思維能力是指?jìng)€(gè)體能夠質(zhì)疑和求證對(duì)信息進(jìn)行分類(lèi)處理，并在分類(lèi)的過(guò)程當(dāng)中進(jìn)行自我校準(zhǔn)，最終達(dá)到解決問(wèn)題的目的和能力。皮亞杰說(shuō)，兒童的辯證思維產(chǎn)生于形式運(yùn)算階段（12 ～15 歲），所以這里討論的并非發(fā)展辯證思維，而是“萌發(fā)”。萌發(fā)兒童的“批判性”，就是引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)用批判的眼光看待問(wèn)題，澄清概念，改進(jìn)認(rèn)知，把握事物發(fā)展的規(guī)律，抓住主要矛盾解決問(wèn)題。

優(yōu)質(zhì)的繪本會(huì)引導(dǎo)兒童進(jìn)行批判性的思考。《失落的一角》出自藝術(shù)天才謝爾·希爾弗斯坦。該書(shū)的主人公是一個(gè)缺失了一角的圓，它一邊唱著歌一邊尋找它缺失的一角，由于缺失一個(gè)角，它滾得很慢，途中只能停下來(lái)和蟲(chóng)兒說(shuō)說(shuō)話，聞聞花香，有苦有樂(lè)。后來(lái)它終于找到了它那失落的一角，從而變成了一個(gè)“完美”的圓。它滾得特別快，顧不上和蟲(chóng)兒說(shuō)話，也沒(méi)有辦法再?gòu)堊斐?。接著它把那一角放下，繼續(xù)唱著歌上路，去找它那缺失的一角。所以，缺憾何嘗不是一種美，完美又偏偏是一種遺憾，缺憾與完美相互依存，蘊(yùn)含著辯證思維。在對(duì)于“完滿(mǎn)和缺失”這一辯證關(guān)系探討時(shí)，使兒童建立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和獨(dú)立思考問(wèn)題的批判思維。

菲比·吉爾曼的《爺爺一定有辦法》，爺爺為約瑟縫了一條舒服的毯子。約瑟漸漸長(zhǎng)大，毯子變得又破又舊，爺爺將毯子改成了外套，之后是背心、領(lǐng)帶、手帕、紐扣。最后，紐扣也丟失了，約瑟便把這一切寫(xiě)成了故事。這是關(guān)于童年生命的哲學(xué)，毯子到紐扣是一步步精簡(jiǎn)的過(guò)程，但這些不同的物品都是約瑟成長(zhǎng)中必不可少的東西，即便消失，也早已變成了約瑟美好的回憶。故事的出彩之處還在于每一頁(yè)的底端，連續(xù)描繪了小老鼠一家的生活。它們利用起裁剪毯子掉落的布頭，裝點(diǎn)自己的屋子，逐步建成了自己的小家。布頭在約瑟眼里是消失的，在老鼠家里卻代表著未來(lái)。通過(guò)這個(gè)繪本，兒童可以看到消失的物質(zhì)，可以轉(zhuǎn)化成精神的永生。家長(zhǎng)和教師引導(dǎo)兒童閱讀時(shí)，可以鼓勵(lì)兒童從多個(gè)方面進(jìn)行思考，事物的發(fā)展不應(yīng)只看表面，從而萌發(fā)兒童的辯證性思維。

如今，在兒童的認(rèn)知培養(yǎng)過(guò)程中，家長(zhǎng)和教師愈發(fā)重視打破權(quán)威，保護(hù)兒童的認(rèn)知渴望。鼓勵(lì)兒童積極發(fā)表自己的看法，傾聽(tīng)兒童不同的聲音。素質(zhì)教育的最終目標(biāo)就是提升創(chuàng)新能力。培養(yǎng)兒童哲學(xué)思維的“批判性”，珍惜其可貴的“天馬行空”，開(kāi)闊兒童的視野，久而久之形成競(jìng)爭(zhēng)中難能可貴的創(chuàng)新能力。

（三）鼓勵(lì)兒童哲學(xué)思維的“反思性”

哲學(xué)的根本內(nèi)核是一種反思精神，是從更底層的維度來(lái)思考問(wèn)題，是跟隨在事實(shí)后面的反復(fù)思考［5］。兒童“愛(ài)智慧”的天性使其在生活當(dāng)中發(fā)現(xiàn)了許多哲思類(lèi)的問(wèn)題［6］。所謂的愛(ài)智慧，就是對(duì)智慧的熱愛(ài)和追求，對(duì)于未知事物的新奇感和無(wú)限的探索精神。時(shí)間是什么？什么是美德？人們?yōu)槭裁匆獊?lái)到這個(gè)世界上？這些問(wèn)題本質(zhì)上也都屬于哲學(xué)類(lèi)思考的問(wèn)題。家長(zhǎng)和教師已然認(rèn)識(shí)到需要珍視兒童的求知欲，但是面對(duì)兒童所提出的哲思類(lèi)問(wèn)題卻仍感到不知所措，這恰巧表明了家長(zhǎng)和教師對(duì)兒童發(fā)問(wèn)的忽視，長(zhǎng)此以往，不利于兒童身心健康的發(fā)展。

兒童的思考經(jīng)常與哲學(xué)最基本的問(wèn)題相關(guān)，如對(duì)于自我的思考，對(duì)于自然的思考，對(duì)于文化的思考等。關(guān)于“我是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題，困擾著哲學(xué)家，也困擾著兒童。谷川俊太郎筆下的《我》，體現(xiàn)了一個(gè)孩子的“社會(huì)學(xué)”?！拔?，在男孩眼里是女孩……在寶寶眼里是姐姐，在哥哥眼里是妹妹……在小櫻眼里是好朋友，在老師眼里是學(xué)生……在醫(yī)生眼里是谷小美……在玩具店的阿姨眼里是小顧客……”繪本從孩子對(duì)自我的認(rèn)知延展到了對(duì)社會(huì)的認(rèn)知，一步一步擴(kuò)大“我”的范疇，親人眼中的“我”，鄰居眼中的“我”到社會(huì)中他人眼中的“我”，從個(gè)體“我”開(kāi)始，回歸到人群中的“我”，從特殊到普遍?！拔摇北緛?lái)就是一個(gè)多元化的人，兒童可以認(rèn)識(shí)到，“我”可以是各種各樣的“我”。這種思考會(huì)幫助兒童形成正確的自我意識(shí)，同時(shí)鼓勵(lì)兒童在認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程中，學(xué)會(huì)尊重自我與他人。

“生死”也是兒童經(jīng)常思考的問(wèn)題?！皨寢?zhuān)銒寢尩膵寢尩膵寢屇兀俊薄拔覀兌紩?huì)死嗎？”“死了怎么辦？”繪本《活了一百萬(wàn)次的貓》，講述了貓的一百萬(wàn)次人生。這只貓當(dāng)過(guò)國(guó)王的貓，極受?chē)?guó)王寵愛(ài)，死的時(shí)候，國(guó)王傷心痛哭，貓卻覺(jué)得無(wú)所謂。后來(lái)幾世它又當(dāng)過(guò)水手的貓，小偷的貓，小女孩的貓，每一次的離開(kāi)，它都沒(méi)有掉過(guò)一滴眼淚。直到最后一世，貓不再屬于任何人，它娶了一只白貓。白貓去世，它第一次哭了，最終躺在白貓的身邊，安安靜靜地離去。這個(gè)故事講述了貓對(duì)待死亡的不同態(tài)度，使兒童體會(huì)到相較于死亡，珍惜當(dāng)下更加重要。引導(dǎo)兒童對(duì)于生命價(jià)值進(jìn)行思考，同時(shí)能夠?qū)W會(huì)愛(ài)護(hù)自己及親人，培養(yǎng)尊老愛(ài)幼的品德。

通過(guò)閱讀高質(zhì)量的繪本，兒童不僅思維得到了訓(xùn)練，情感也得到了升華。繪本當(dāng)中所蘊(yùn)含的豐富情感，也將影響著兒童今后的成長(zhǎng)和發(fā)展［7］。

四、總結(jié)

兒童的思考無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生，在與周?chē)h(huán)境的碰撞中，人生問(wèn)題常常不經(jīng)意就提了出來(lái)。哲學(xué)是每個(gè)人認(rèn)識(shí)世界的方式，改造世界的理論基礎(chǔ)。兒童群體，作為國(guó)家發(fā)展的未來(lái)力量，他們是天生的哲學(xué)家。作為兒童認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)很好的橋梁，兒童繪本中的哲學(xué)融入尤為重要。優(yōu)質(zhì)的繪本可以培養(yǎng)兒童哲學(xué)思維的“抽象性”，萌發(fā)其“辯證性”，鼓勵(lì)其“反思性”。家長(zhǎng)和教師為兒童選擇繪本時(shí)，要尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律，將哲學(xué)思維的培養(yǎng)放在重要的位置。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)綜合國(guó)力快速發(fā)展，發(fā)展的后勁離不開(kāi)人才，而擁有哲學(xué)思維，具備問(wèn)題解決能力及創(chuàng)新能力的兒童正是國(guó)家快速崛起、實(shí)現(xiàn)復(fù)興的后備力量。家長(zhǎng)和教師應(yīng)當(dāng)將兒童與生俱來(lái)的哲學(xué)能力傳承下去，幫助兒童形成正確的世界觀、人生觀以及價(jià)值觀。每個(gè)人的哲學(xué)思維都會(huì)伴隨其一生，大道至簡(jiǎn)，懂哲學(xué)的人，必然會(huì)受益一生。