整體關(guān)照，增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容適切性的有效路徑

高杰

閱讀教學(xué)說到底就是教什么、怎么教的問題，在閱讀教學(xué)中貫穿以上兩條主線，可以促使閱讀教學(xué)走向簡潔。但在具體的閱讀教學(xué)中教師雖然已經(jīng)擁有了甄別、遴選教學(xué)內(nèi)容的意識，卻鮮有真正研制教學(xué)內(nèi)容的策略。

教學(xué)內(nèi)容究竟依照怎樣的方式研制？角度不同，其研制策略也大相徑庭。一般情況下教師可以以文本構(gòu)建的語言環(huán)境為研制的重要原則。在教材文本中，作品語言構(gòu)成的上下文就是語言環(huán)境，包括句段篇的語言單位、文本的語言形式、作者意蘊(yùn)表達(dá)的主旨以及作品的語言風(fēng)格。任何脫離語言環(huán)境的文本解讀，都是毫無意義的，而語言環(huán)境受制于學(xué)生整體思維。因此，整體思維是基于文本語境的最佳內(nèi)容研制策略。

一、 構(gòu)建要素聯(lián)系，深刻把握文本主旨

劉勰曾經(jīng)有言：“因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！蔽谋局忻恳患壵Z言單位之間都存在密切的邏輯關(guān)聯(lián)，如果這些語言單位之間并不存在彼此聯(lián)系，也就失去了與其他文字共同構(gòu)建而成的語境之義。

例如選自古典名著《三國演義》的《三顧茅廬》就是一篇典型的小說。整篇文本人物形象刻畫生動，情節(jié)推動巧妙自然，環(huán)境描寫優(yōu)美貼切。從小說這一文體入手，其教學(xué)內(nèi)容可以制定為：體驗擬人、比喻和聯(lián)想等修辭手法對于環(huán)境描寫所起的重要作用；體會對比手法對表現(xiàn)人物形象的作用；通過朗讀走進(jìn)人物內(nèi)心，感知劉備的求賢若渴和諸葛亮的過人智慧。

這三項教學(xué)內(nèi)容清晰可辨，且富有較強(qiáng)的條理性，但卻因為是教師一廂情愿的設(shè)置，彼此之間相互割裂，難以形成合力引發(fā)學(xué)生情感和認(rèn)知的共鳴，最終淡化了小說想要表達(dá)的主題。而同樣執(zhí)教這篇課文，另一位教師基于整體思維模式，在文本整體語境的浸潤下設(shè)置了這樣的教學(xué)內(nèi)容：感受臥龍崗環(huán)境描寫對表現(xiàn)人物形象的襯托作用；在小說情節(jié)發(fā)展的過程中，細(xì)致辨析人物表現(xiàn)的對比，感受作者刻畫人物形象方法的多樣性。理性審視不難發(fā)現(xiàn)，這幾項教學(xué)內(nèi)容也是出于對小說中人物、環(huán)境以及情節(jié)的考量，但與前者卻有著本質(zhì)的區(qū)別，更加契合學(xué)生的認(rèn)知特點。對于小說閱讀，外行人關(guān)注情節(jié)的發(fā)展，而內(nèi)行人則關(guān)注作者對人物形象的細(xì)致刻畫。在小說創(chuàng)作中，人物形象寄托在發(fā)展的故事情節(jié)中，而環(huán)境描寫更是為凸顯人物個性服務(wù)的，三者之間的相互融合使得文本的主題越發(fā)深刻而鮮明。這樣的內(nèi)容設(shè)置將原本割裂的內(nèi)容建立起相應(yīng)的聯(lián)系，契合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，順應(yīng)了他們的認(rèn)知需求，顯得更有意義。

閱讀教學(xué)對于文本內(nèi)在元素的考量，不是教師一廂情愿的深度解讀，也不是對各個要素精彩的演繹，而是對元素之間聯(lián)系的分析，以及對主題表現(xiàn)的深入思考，這樣才能合理科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容。

二、 從具體到一般，全面洞察文體特性

選擇怎樣的文體樣式是創(chuàng)作者基于語境認(rèn)知精心選擇的結(jié)果。而文體一旦形成，其各種外顯形式也就相對固定下來。俗話說，窺一斑而知全貌。我們可以從某一類文體的細(xì)節(jié)感知整個文本的整體樣式。這就需要教師在教學(xué)過程能夠緊扣一個個典型的具象特點，在逐步演繹下實現(xiàn)對文體的通透把握。

例如在說理文《談禮貌》的教學(xué)中，特級教師薛發(fā)根進(jìn)行了這樣的教學(xué)——環(huán)節(jié)一：對比閱讀，在迥異中求同質(zhì)，文本中三個彼此不同的故事有著怎樣的相同之處；環(huán)節(jié)二：對比閱讀，在相同中探不同，三個故事之后的議論性語言又有著怎樣的不同。

事實勝于雄辯，以典型的事例證明自己論點是議論寫作的重要方法。如果面對說理文始終將教學(xué)的腳步滯留于此，顯然就違背了教材在不同年級段安置不同議論文的基本用意，學(xué)生也只能停留于原有的層次中，每次說理文的學(xué)習(xí)也只剩下量的積累，而沒有質(zhì)的飛躍。

在小學(xué)階段，說理文的教學(xué)究竟該何去何從？從說理文內(nèi)在的基本屬性入手，說理文教學(xué)的基本價值在于學(xué)習(xí)作者如何進(jìn)行說理，運(yùn)用怎樣的方式、策略以理服人，從而借助具體的文本感受作者的說理之法和內(nèi)在的表達(dá)規(guī)律。

再來看薛老師的設(shè)計，在異同的對比辨析中，引導(dǎo)學(xué)生以理性的辨析視角探尋作者說理的方法和技巧，從而深刻把握議論文體的特征。隨著學(xué)生對說理文接觸的面越來越廣，學(xué)生在整體思維下對這一文體的基本特質(zhì)也就有了更為通透的了解。

三、 從平面到立體，全面感知立體結(jié)構(gòu)

散文的語言形式最具特色，語句和段落之間并不依托語法的規(guī)范進(jìn)行轉(zhuǎn)接，更多地依靠語言文字之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。因此，散文涉獵面廣，形成了“形散”的外顯特征，卻因為內(nèi)在聯(lián)系緊密又構(gòu)成了堅固的“立體結(jié)構(gòu)”，鑄就了“神聚”的內(nèi)在神韻，真實有效地凸顯了其主題思想。

例如《姥姥的剪紙》一文就是圍繞著“姥姥的剪紙”創(chuàng)作的敘事性散文。如果我們在閱讀中感受語段和內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系時，散文所獨有的立體結(jié)構(gòu)就非常鮮明了：姥姥心靈手巧的作品是什么？鄰居家為什么都能張貼出姥姥的作品？姥姥通過剪紙給鄰居帶來了快樂和幸福，卻又給我?guī)砹耸裁茨兀空n文最后為什么要不厭其煩地描寫姥姥作品的深意？

從文本內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系審視，散文的立體化結(jié)構(gòu)模式不僅是指文本篇章結(jié)構(gòu)，也指向其內(nèi)容的結(jié)構(gòu)排列，這便是教師在整體性思維下研制出來的教學(xué)內(nèi)容。對散文內(nèi)在結(jié)構(gòu)的觸摸，就是對其完美邏輯之美的感知過程，從而使得文本的平面文字彰顯出獨有的結(jié)構(gòu)之美。

散文是這個道理，其他文體同樣具有這樣的特性。在各自體裁樣式的浸潤下，各種言語、語段聯(lián)系都?xì)w附于相應(yīng)的言語表達(dá)規(guī)則，彼此之間也就形成了獨特的結(jié)構(gòu)模式。

四、 從圈外到圓心，深入體驗言語魅力

對文本中語言的感知必須順應(yīng)從整體到局部的思維過程。看似平淡的語言一旦被植入到具體語境之中，就會在上下文的彼此聯(lián)系中變得形象靈動起來，相應(yīng)地也會對其所在語境形成良性的渲染和影響。因此，如果忽略具體的語境，其靈動的美感也就喪失殆盡。

仍以《姥姥的剪紙》為例，課后要求學(xué)生具體感知“耍賴”“挑剔”“刁難”等貶義詞的要義。如果從純粹的文字符號入手，就失去了這一題目設(shè)置的本意，也就喪失了結(jié)合具體環(huán)境體驗作者蘊(yùn)藏在語言文字中情感的機(jī)遇。顯然，這篇課文具有鮮明的感情色彩，結(jié)合語言環(huán)境在整體意蘊(yùn)的浸潤下，貶義詞反而更加靈動地凸顯了作者對姥姥的深厚情感。在教學(xué)中，教師通過對核心元素的有效提煉，就可以串聯(lián)起極具感情色彩的教學(xué)內(nèi)容。

語言是作者情感的聚集外顯。不管是何種感情色彩的詞語，抑或不夠鮮明的語言，其實都蘊(yùn)含著作者鮮明的情感元素。他們散落于文本的各個角落，教師可以借助文本核心價值主旨的確定，從文本的外圍向核心提取，在逐層推進(jìn)中凸顯語言表達(dá)的個性化。

王榮生教授曾經(jīng)指出：“沒有適宜的教學(xué)內(nèi)容，語文教學(xué)無論樹立怎樣的大旗都無濟(jì)于事。”在整體思維的關(guān)照下，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研制是一種有效的策略。事物之間建立相應(yīng)的聯(lián)系，其內(nèi)容實現(xiàn)了交融；由具體到一般的演繹，促使教學(xué)內(nèi)容更加切合文本的基本價值核心；感知文本的立體結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容避免了繁雜和虛無?？偠灾?，整體思維下的內(nèi)容研制，讓課堂更加澄明而通透。

【責(zé)任編輯：陳國慶】