“四式聯(lián)研” ，提升教師的課程創(chuàng)生力

應(yīng)茵

課程創(chuàng)生力是教師在課程實施中善于發(fā)現(xiàn)課程中的關(guān)鍵事件并以此為教育契機，分析幼兒當前的發(fā)展需要，為幼兒的學(xué)習(xí)提供有效支持的能力。教師作為課程的執(zhí)行者，不僅要理解園本課程體系，落實園本課程內(nèi)容，還要不斷地提高課程創(chuàng)生力。我園嘗試應(yīng)用記錄式、研討式、跟進式、回溯式的“四式聯(lián)研”，建立起班級、年段、項目、園區(qū)聯(lián)動教研體系，以捕捉問題點→繪制行進線→架構(gòu)策略面→評估項目體的流程逐層遞進開展教研，借助故事記錄單、行徑路線圖、問題追蹤表、階段研讀卡、多元分享帽五個載體，提升教師課程創(chuàng)生力，助推園本課程動態(tài)發(fā)展。

一、問題審視

（一）問題：教師課程創(chuàng)生力不能滿足課程發(fā)展需要

在課題研究前，我們發(fā)放了調(diào)查教師課程創(chuàng)生力的60份問卷，有效回收60份，并得出了表1中的數(shù)據(jù)。

顯然，我園教師課程創(chuàng)生力參差不齊，主要存在以下不足之處，難以滿足園本課程實施的現(xiàn)實需要。

1.觀察力不足：無法捕捉創(chuàng)生契機

幼兒在園的一日生活里有很多教育契機，蘊藏著幼兒的問題點、興趣點，但教師因觀察力不足而未能發(fā)現(xiàn)，就算發(fā)現(xiàn)也往往束手無策，只好選擇回避。

2. 設(shè)計力不足：無法轉(zhuǎn)化創(chuàng)生資源

教師雖然發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣與問題點，但無法把可催化的事件轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動，也無法利用新出現(xiàn)的主題活動資源，從而錯過了將幼兒引向深度學(xué)習(xí)的契機。

3. 支持力不足：無法把握創(chuàng)生策略

教師只會按照自己的節(jié)奏“教”，而未能根據(jù)幼兒的狀況支持其自主學(xué)習(xí)。對幼兒什么時候在有效學(xué)習(xí)、用了什么方法學(xué)習(xí)、學(xué)到了什么等問題很難作出有效判斷，也無法搭建適宜的策略支架。

4. 評估力不足：無法顧及發(fā)展需要

在主題后期復(fù)盤時教師過于強調(diào)領(lǐng)域的均衡，對主題過程深度性缺乏思考，評價停留表面。

（二）審視：幼兒園現(xiàn)有教研模式無法支持教師課程創(chuàng)生力需求

1. 自研自磨，教研主題不統(tǒng)整

在教研組織上，不同教研組各自為政，只關(guān)注本年段幼兒面臨的發(fā)展問題，全園之間缺乏聯(lián)動，使幼兒園教研目標、內(nèi)容都沒有統(tǒng)一的方向。

2. 單向輸出，教師主體不突出

教研組長和教師是指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的關(guān)系，組長在教研活動中占據(jù)主導(dǎo)地位。這種模式的教研活動往往是教研組長單向輸出，其他教師的主體地位不受重視，很容易讓教師失去教研的興趣和主動思考的積極性。

3. 淺嘗輒止，教研過程不深入

教研組長的素質(zhì)決定了教研的質(zhì)量。如果組長本身課程創(chuàng)生力意識薄弱，整個團隊就缺乏高水平的專業(yè)引領(lǐng)，從而停留在解決一些表象問題，甚至是事務(wù)性工作的層面，課程創(chuàng)生力很難得到提升。

二、“四式聯(lián)研”教研范式的設(shè)計

為了改變以往教研中存在的問題，我園基于教科研一體化視角，探索并形成了“四式聯(lián)研”范式。

（一）教科研一體化視角

即用科研的方式做教研，用教研的思維做科研。在教研方向上，我們以科研的視角學(xué)習(xí)相關(guān)理論、理念，引領(lǐng)教研方向；在教研內(nèi)容上，我們以科研的系統(tǒng)性、邏輯性思維進行層級架構(gòu)，確保研討內(nèi)容的聚焦性；在教研載體上，我們借鑒已有的優(yōu)秀教研工具和成熟的教研理論進行總結(jié)與提煉，并深入解讀與分析；在團隊構(gòu)成上，我們建立了“教科研草根同盟團”，集結(jié)了園內(nèi)教育實踐經(jīng)驗豐富和科研能力突出的教師，對教研過程進行診斷與跟進。

（二）“四式聯(lián)研”范式

指向教師課程創(chuàng)生力的“四式聯(lián)研”范式，正是在教科研一體化理念下探索形成的一種多層次、全方位的教研新樣態(tài)。它涵蓋了班級、年段、項目、園區(qū)四個教研層次，以記錄式、研討式、跟進式、回溯式為依托構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，盤活優(yōu)質(zhì)資源，提升教師課程創(chuàng)生力（見圖1）。

“四式聯(lián)研”范式中，“記錄式”教研方法是指運用故事記錄單，以班級教研的形式捕捉主題中的問題，提升教師的觀察力；“研討式”教研方法是指運用行徑路線圖，以年段教研的形式制定主題行進線索，提升教師的設(shè)計力；“跟進式”教研方法是指運用問題追蹤表，以項目教研的形式跟進主題實施策略，提升教師的支持力；“回溯式”教研方法是指運用多元分享帽和階段研讀卡以園區(qū)教研的形式評估主題活動，提升教師的評估力。

三、“四式聯(lián)研”教研范式的運作與實施

（一）“四式聯(lián)研”的人員結(jié)構(gòu)

我園按照教師所在園區(qū)、年段、項目、班級，根據(jù)課程內(nèi)容、主題推進的相似點，形成四層級教研團體，按需開展教研活動（見表2）。

（二）“四式聯(lián)研”的運作流程

從班級教研問題點出發(fā)，四個教研團體以“點（班級之問題捕捉）→線（年段之線索研討）→面（項目之策略支持）→體（園區(qū)之多面評價）”的形式逐層推進。以主題活動“Hi，賓果”為例，班級教師從幼兒問題點出發(fā)捕捉主題，經(jīng)由年段、項目和園區(qū)聯(lián)動研討，形成一個完整的主題創(chuàng)生鏈（見表3）。

（三）“四式聯(lián)研”的實施方式

“四式聯(lián)研”范式中每一種研討方式都有相對應(yīng)的內(nèi)容與載體，通過四種教研方式聯(lián)動，最終實現(xiàn)教師課程創(chuàng)生力提升這一目標，仍以主題活動“Hi，賓果”為例進行闡釋（見圖2）。

1. 記錄式教研：把握主題創(chuàng)生契機

（1）核心議題：主題方向捕捉

聚焦教師的觀察能力，以故事記錄單為載體開展記錄式教研活動，幫助教師記錄幼兒發(fā)展過程中的關(guān)鍵事件和具體行為，以及時根據(jù)幼兒經(jīng)驗水平和興趣需要確定主題創(chuàng)生的方向。

（2）實施載體：故事記錄單

班級教師作為主題創(chuàng)生的主體，根據(jù)日常生活中觀察到的點，選擇最適宜的故事記錄單進行記錄（見表4）。

在主題活動“Hi，賓果”中，教師運用了“故事白描”記錄單記錄了幼兒在制作機器人過程中的行為表現(xiàn)。班級骨干教師帶領(lǐng)年輕教師進行觀察、分析，生成下一步的行動方向（見表5）。

2. 研討式教研：確定主題創(chuàng)生架構(gòu)

（1）核心議題：制定主題脈絡(luò)

聚焦教師的主題設(shè)計能力，以行徑路線圖為載體，在研討式教研活動中充分發(fā)揮年段教師群體的智慧，共同研討主題創(chuàng)生的基本思路，架構(gòu)主題活動的基本框架，繪制主題行進線。

（2）實施載體：行徑路線圖

將主題線索及推進脈絡(luò)通過路線圖的形式呈現(xiàn)，便于教師清晰了解主題目標和推進的方向以及有待深入展開的內(nèi)容。路線圖內(nèi)容主要包括三方面：主題由哪些單元組成？單元之間的相互關(guān)系如何（遞進、并列）？ 這些單元主要解決什么問題（促進幼兒怎樣的發(fā)展）？

（3）樣式選取

行徑路線圖沒有固定的形式，教師可以根據(jù)每個主題的特點選取適宜的思維導(dǎo)圖進行繪制。

（4）繪制方式

基于年段教研實踐，我們探索出了個人提前繪制、集體研討繪制、同題異構(gòu)繪制為主的繪制方式（見表6）。

在“Hi，賓果”這一主題活動中，我們通過年段教師集體研討，運用流程圖這一樣式梳理了主題可能的行徑路線，幫助教師清晰感知幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的過程（見圖3）。

3. 跟進式教研：落實主題創(chuàng)生策略

（1）核心議題：推進策略支持

聚焦教師的支持能力，以問題追蹤表為載體，圍繞“如何推進所創(chuàng)生的主題活動”開展多次跟進式的教研活動，共同研討幼兒的已有經(jīng)驗和未來的學(xué)習(xí)路徑，思考主題創(chuàng)生活動的推進策略。

（2）實施載體：問題追蹤表

教師填寫問題追蹤表（見表7），組長根據(jù)問題的普遍性和典型性進行篩選。教研中根據(jù)問題議案提出問題或困惑，開展“多對一”互動解答，教研結(jié)束后梳理策略并進行實踐驗證。在反復(fù)的“研討→實踐→跟進→反饋→研討”過程中，逐步積累推進策略。

在主題活動“Hi，賓果”推進中，教師在“解密賓果”板塊中遇到了困惑，通過“提出問題→集體研討→實踐檢驗→再次研討”的方式多輪跟進和反饋，不斷更迭推進方案，如表8中大家就“如何推進‘解密賓果主題的落實”開展的跟進式教研。

4. 回溯式教研：評估主題創(chuàng)生效果

（1）核心議題：反饋評價

聚焦教師的評價能力，以多元思考帽和階段研讀卡為載體，幫助教師回顧主題創(chuàng)生的整個過程，評估實施效果，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，確定下一步創(chuàng)生和調(diào)整的方向。

（2）實施載體：階段研讀卡、多元分享帽

①階段研讀卡。為了幫助教師及時發(fā)現(xiàn)并分析關(guān)鍵事件，以兩種階段研讀卡作為回溯式教研的實施載體，進行記錄、解析、研讀（見表9、表10）。

“設(shè)計機器人”是主題活動“Hi，賓果”中的一個關(guān)鍵活動。教師圍繞欣賞點對其進行研讀，共同察覺、評估這一活動在課程中所起的作用及所顯示的兒童經(jīng)驗發(fā)展。

②多元分享帽。多元分享帽是在“六頂思考帽”思維模型基礎(chǔ)上，結(jié)合我園教師的教研需求所創(chuàng)設(shè)的教研載體。教師選擇思考帽對主題效果進行多視角的思考與研討：白色闡述客觀事實和數(shù)據(jù)；紅色提供感性看法；黑色發(fā)現(xiàn)問題所在；黃色發(fā)現(xiàn)優(yōu)點；綠色指向創(chuàng)造性和新觀點；藍色統(tǒng)攬全局，啟動、組織與結(jié)論。

在主題活動“Hi，賓果”實施后，教師選擇某一顏色的帽子，圍繞相應(yīng)內(nèi)容進行小組研討，依次分享觀點，藍帽子組總結(jié)并評價所有發(fā)言，最終得出較為全面的評估結(jié)論（見表11）。

“Hi，賓果”主題是園本課程教研的一個縮影，每一個班本主題都可以按照班級探尋主題創(chuàng)生點、聯(lián)動年段制定主題脈絡(luò)，聯(lián)動項目組尋求推進策略以及聯(lián)動園區(qū)進行系統(tǒng)評估的模式，不斷循環(huán)優(yōu)化與推進。

四、幼兒園“四式聯(lián)研”實踐成果

（一） 提升了教師課程創(chuàng)生力

在“四式聯(lián)研”開展后期，我們再次對這60位教師進行了問卷調(diào)查與現(xiàn)場訪談，通過數(shù)據(jù)比較，我們發(fā)現(xiàn)教師的“四力”得到了不同程度的提升。

1. 觀察力提升，以問題意識捕捉創(chuàng)生方向

在班級記錄式教研中，教師具有了問題意識，能主動捕捉創(chuàng)生點，并在觀察與識別中思考主題的價值，尋求課程班本化的路徑。

2.設(shè)計力提升，以路線導(dǎo)圖梳理課程資源

在年段研討式教研中，教師利用行徑路線圖梳理課程資源，從主題的目標、組織線索、實施形式等方面共同研修，借集體智慧確保主題走向，豐富主題內(nèi)容。

3.支持力提升，以疑惑追蹤跟進課程策略

在項目跟進式教研中，教師根據(jù)困難點，通過問題議案研討，行動中跟進，梳理出有效的實施與支持策略。

4.評估力提升，以多元分享評估課程過程

在園區(qū)回溯式教研中，教師通過集體多元分享及評估分析，能看到課程亮點，也能很快意識到不足。

（二） 形成了園本特色教研范式

“四式聯(lián)研”打破了原有教研模式中各個教師群體彼此割裂的現(xiàn)狀，構(gòu)建了教科研一體化背景下的體系更完善、目標更聚焦、研討更深入的特色教研范式。

1. 四力共促，目標更聚焦

“四式聯(lián)研”打通了園區(qū)、年段、項目、班級各個層次，教研目標更聚焦。

2. 四式聯(lián)議，研討更深入

最大限度地利用教師的差異性資源，既滿足個體對課程的主動建構(gòu)，又通過抱團式的群體互助，讓研討更深入。

3. 四層聯(lián)動，流程更完善

點、線、面、體的四層聯(lián)動流程，以更清晰的思路推進，以更落地、更細化的教研流程解決了課程實施中的具體問題。

4. 五媒聯(lián)用，思考可視化

故事記錄單、行徑路線圖、問題追蹤表、階段研讀卡和多元分享帽五個媒介的貫穿使用，讓教研的每一步都更有操作性，讓教師的思考有理可依，思考可視化。

教師的專業(yè)能力關(guān)系著園本課程建設(shè)的水平，這需要幼兒園開展有效的園本教研。我們致力于“四式聯(lián)研”教研范式的研究，并在實踐中提煉和梳理相應(yīng)的支持策略，支持教師解決課程開發(fā)中的問題。未來我們將繼續(xù)完善園本教研，讓幼兒園課程蘊含兒童的意味，讓每一位教師的教育智慧都能被看見。