“收放有度”的小學科學探究學習

柳樺

小學科學課堂應(yīng)突出學生的主體性，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗和經(jīng)歷科學的探究過程。因此，教師在日常教學中要盡量放開課堂空間與時間，讓學生能自主發(fā)現(xiàn)、自主探究。但在現(xiàn)實中，由于受眾多因素影響，許多教師并未真正放手讓學生去自主學習，課堂更多是采用了驗證性探究或結(jié)構(gòu)化探究，導致學生沒有真正的思考和推理歸納過程，不利于學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。

要讓學生真正自主地參與到科學探究中，就要敢于放開課堂環(huán)節(jié)，讓學生親歷科學探究的整個過程。但放開要有度，不能讓學生放任自流，這就需要教師在“放”的基礎(chǔ)上進行“收”。

一、探究問題的放與收，體現(xiàn)問題的開放性與針對性

問題是進行科學探究的奠基石。科學探究從本質(zhì)上看，就是從發(fā)現(xiàn)問題到提出問題進而到解決問題的過程。要想讓學生更深透地去探究，教師就要從問題意識下功夫?？稍诂F(xiàn)實的教學中，更多是以教師提出的問題為中心，學生硬性地接受并進行“驗證式探究”，無法達到實驗?zāi)康?。因此，教師?yīng)積極創(chuàng)設(shè)與課堂探究相關(guān)的生活情境，放開發(fā)現(xiàn)和提出問題的環(huán)節(jié)，讓更多學生能參與到情境的觀察、思考中，使探究問題更富有開放性。但考慮到學生認知尚淺，缺乏問題的提出技巧，有時會出現(xiàn)一些無關(guān)緊要或超綱的問題，所以教師在開放問題的同時，需將學生提問的方向收至本課的主題，使問題具有一定的針對性。

在“我的小燈籠”一課中，筆者在導入環(huán)節(jié)給學生呈現(xiàn)自制的燈籠并詢問：“如何能讓燈籠變得耀眼？”學生自然想到點亮燈籠。順著學生的想法，筆者將燈籠下方的導線與電池相碰，讓燈籠發(fā)光。趁著學生驚訝之時，筆者再將燈籠內(nèi)部的結(jié)構(gòu)進行展示，并拉高聲調(diào)問：“針對燈籠里面的裝置，你們有什么想了解的？”學生此時便將注意力集中在燈籠內(nèi)部，并陸續(xù)提出以下的問題：“要怎么連接電路才能點亮小燈泡？點亮燈泡要用到哪些材料？燈泡為什么能亮？”這些探究問題既有開放性又不失針對性，提問的過程提升了學生善于觀察與敢于提問的能力，為后面的探究夯實了基礎(chǔ)。

二、實驗探究的放與收，體現(xiàn)探究的多樣性和時效性

實驗探究是科學課堂的“活靈魂”。它不僅能活躍課堂的氣氛，還對學生探究能力的提升有重要意義。在傳統(tǒng)課堂中，教師更多是讓學生進行“按方抓藥式”操作，表面上看似學生都在認真地探究，實質(zhì)上科學素養(yǎng)得不到質(zhì)的提升。因此，想真正提升學生素養(yǎng)，就要放開實驗探究，讓學生親歷實驗探究過程，從而挖掘出更多的實驗方法，讓探究變得更多樣化。由于各組學生認知水平和探究能力不一，導致有些小組會顯得無所適從，因此在放開探究的同時，教師要將探究方向收至實驗原理上，讓學生明晰原理后再進行設(shè)計和探究。只有這樣，學生才能迅速找到實驗設(shè)計的方向，才能在確保探究時效性的基礎(chǔ)上拓展多樣性。

“我的小燈籠”中的實驗探究主要圍繞如何利用一根導線、一節(jié)電池去點亮小燈泡而開展。為了放開探究環(huán)節(jié)，筆者首先拿出三樣材料供學生觀察、摸索。由于燈泡構(gòu)造對學生而言較為生疏，因此筆者提前出示大燈泡示意圖和相關(guān)結(jié)構(gòu)名稱，給學生的觀察和結(jié)構(gòu)黏貼提供方向。此后，筆者再以小燈泡的解剖圖和工作原理來驗證學生的初步想法，使學生對燈泡的內(nèi)部結(jié)構(gòu)有更深的了解。有了燈泡工作原理這盞“指路燈”，學生便能輕松地設(shè)計實驗，并在探究中迅速找到多種連接方式。

三、匯報交流的放與收，體現(xiàn)思維的發(fā)散性和互補性

匯報交流是學生對科學探究中的發(fā)現(xiàn)進行闡述說明、概括的過程，起內(nèi)化、總結(jié)的重要作用。在平時課堂中，匯報較多是“一人說，眾人聽，下人隨”的模式。這種模式缺少思考交流的過程，不僅會產(chǎn)生重復(fù)性匯報，學生也容易忽視該環(huán)節(jié)。因此，教師應(yīng)該放開匯報交流環(huán)節(jié)，讓學生不僅能闡述講解自己的發(fā)現(xiàn)，也能從交流中聽取更多的觀點，從而進一步地提升自己的質(zhì)疑和表達交流能力。但要注意，放開并不是放任，教師應(yīng)將匯報核心收至不同的發(fā)現(xiàn)或見解，讓學生提出相關(guān)的支撐證據(jù)。只有這樣，學生才能打起十二分精神去關(guān)注和補充匯報成果，從而形成高效且精確的探究成果。

在“我的小燈籠”探究中，筆者首先在探究過程中尋找了較少點亮方法的小組，讓他們優(yōu)先匯報。其他組則認真傾聽，并在記錄單上圈出不同的方法。待匯報完畢后，再對前面匯報進行補充。而其他同學則要時刻關(guān)注匯報者的觀點，判斷是否正確，方便交流中切磋琢磨。比如有小組提出：“燈泡斜著放在電池正極上連接可以點亮，是一種新方法?！庇行〗M持否定看法，提出“燈泡斜著放跟橫著放都是一樣的，均是燈泡的金屬螺旋外殼連接在電池正極，所以不算新方法”。就是這樣收放自如的匯報，讓學生的匯報成果不斷互補，從而快速、精準地得出結(jié)論：用一根導線、一節(jié)電池點亮燈泡的方法有四種。

四、概念建構(gòu)的放與收，體現(xiàn)概念的差異性和嚴謹性

概念建構(gòu)是科學課中尤為重要的環(huán)節(jié)，需要學生利用已有的生活經(jīng)驗與認知來分析和理解整個探究過程，從而整理出較為正式的科學概念。但由于學生的認知規(guī)律和心理發(fā)展水平參差不齊，因此他們在建構(gòu)概念時就會見仁見智，出現(xiàn)形形色色的“概念”，具備一定的差異性。于是，許多教師為了節(jié)省時間而直接給出概念，忽略概念建構(gòu)過程，導致學生似懂非懂。因此，教師應(yīng)大膽放開概念建構(gòu)環(huán)節(jié)，讓學生親歷歸納、提煉和重組知識的思維過程。但教師也要考慮學生的學情，在放開的同時將概念收至正確的學術(shù)用語上，使學生不僅能體會概念的差異性，同時還要逐步拆除表象認知的“腳手架”，規(guī)范對概念的認知。

在“我的小燈籠”一課中，學生清楚4種點亮的方法后，就要進入概念建構(gòu)環(huán)節(jié)。這里筆者巧妙地設(shè)計了繪畫“電流流向圖”環(huán)節(jié)。其中有小組發(fā)現(xiàn)：燈泡要亮起來，電流要從電池正極出發(fā)，經(jīng)過燈絲，再回負極。而有些小組將電池內(nèi)部的電流方向也畫了出來，于是他們發(fā)現(xiàn)：電流要形成循環(huán)的路線才能讓燈點亮。就這樣，學生建構(gòu)了不同層面的“概念”，雖跟正確概念已相差無幾，但由于學情關(guān)系，學生就是無法用規(guī)范的詞語來建構(gòu)，因此只要學生建構(gòu)至接近正確概念，教師就可以將學生引導至學術(shù)用語“閉合回路”上。只有在收放有度的概念建構(gòu)中，學生才能明確概念所表達的意義，才能將概念深記，才能真正提升建構(gòu)和理解的能力。

五、知識應(yīng)用的放與收，體現(xiàn)應(yīng)用的廣闊性和代表性

知識應(yīng)用是考察學生對所學知識和原理的深度理解與靈活應(yīng)用，它要求學生能將科學概念和原理進行一定的提煉和升華，然后解釋自然現(xiàn)象和解決生活中的實際問題。只有學生靈活應(yīng)用知識時，才算是真正掌握和理解了知識點。雖然許多教師都會設(shè)計知識應(yīng)用環(huán)節(jié)，學生也能列舉數(shù)不勝數(shù)的例子，但由于現(xiàn)在一節(jié)課中涉及到的科學概念、原理遠不止一個，所以在放開應(yīng)用的同時，要讓學生指出應(yīng)用的概念和原理。只有這樣，才能在保障知識應(yīng)用廣闊性的基礎(chǔ)上體現(xiàn)應(yīng)用原理的代表性，才能確保學生學有所得和學以致用。

在“我的小燈籠”應(yīng)用環(huán)節(jié)中，筆者讓學生根據(jù)本節(jié)課學到的知識進行生活應(yīng)用，同時要求解釋應(yīng)用的原理。學生在得到教師的引導后，紛紛舉出以下的例子并做出合理的解釋：“如果接通電路后，燈泡或者其他電器無法工作，那是因為沒有形成閉合回路?！薄凹依锏拈_關(guān)就是應(yīng)用了斷路的知識點，只要斷開開關(guān)，電路無法形成閉合回路，用電器就停止工作了?！薄瓦@樣，在張弛有度的環(huán)境下，學生能夠自主地升華知識，將知識和生活問題巧妙地聯(lián)系到一起，大大提升了知識應(yīng)用能力和強化概念理解能力。

注：本文系廣東省基礎(chǔ)教育小學科學教研基地項目（中山）研究成果。