直面兒童的身體：作業(yè)具身面向的內(nèi)涵與設(shè)計

張曉鳳 紀(jì)錦華

［摘 要］當(dāng)前的“雙減”政策與具身哲學(xué)理論都指向了兒童的身體，反映在作業(yè)實(shí)踐中，表現(xiàn)為作業(yè)的具身面向。作業(yè)的具身面向建基于身體主體的觀念，旨在實(shí)現(xiàn)作業(yè)學(xué)習(xí)的“身體構(gòu)成性意義”。作業(yè)具身面向的設(shè)計主要關(guān)涉身體意識、作業(yè)內(nèi)容、具身交互環(huán)境和教師的支架作用等4個構(gòu)成要素。教師在作業(yè)學(xué)習(xí)中承擔(dān)著重要的聯(lián)通功能，為兒童的作業(yè)學(xué)習(xí)提供支持和幫助，以促進(jìn)兒童作業(yè)的有意義學(xué)習(xí)。

［關(guān)鍵詞］作業(yè)的具身面向；身體主體；作業(yè)設(shè)計；兒童

［中圖分類號］G620 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0132-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.021

2021年，我國先后印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》和《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（下文簡稱“雙減”政策），都毫無例外地指出要“減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量”。減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)作為我國一項(xiàng)重要的教育政策，探尋其實(shí)施的有效路徑，亟需現(xiàn)代教育理論的學(xué)理支持^［1］。而現(xiàn)代教育中的身體理論與“雙減”政策對兒童“身體”的教育關(guān)懷，都指向了兒童的身體^［2］。因此，減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量亟需從兒童的身體視角進(jìn)行探尋與思考。換言之，減負(fù)背景下，作業(yè)實(shí)踐要關(guān)注兒童的身心發(fā)展，就不能忽視兒童作為身體主體的作業(yè)訴求。借鑒聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》中大兒童的概念，本文中的“兒童”指代的是6—12歲年齡范圍內(nèi)初等教育階段的學(xué)生。

一、兒童的身體困境：傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計存在的問題

20世紀(jì)，以凱洛夫?yàn)榇淼膫鹘y(tǒng)文本性作業(yè)理論對我國教育理論和教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。凱洛夫的作業(yè)理論是建立在理性主義知識觀的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)理性權(quán)威和知識的絕對性，作業(yè)被視為課堂教學(xué)知識的鞏固，堅(jiān)信重復(fù)練習(xí)于學(xué)習(xí)的價值。受制于理性主義知識觀的影響，導(dǎo)致兒童的作業(yè)設(shè)計存在重大腦訓(xùn)練輕身體的整體參與、重類的概念性身體輕個體差異性、重自然之體的關(guān)懷輕情境中身體的體驗(yàn)等問題。

（一）作業(yè)設(shè)計重視認(rèn)知能力，漠視了兒童身體的整體參與

在理性主義知識觀的影響下，人的理性是人主體性確立的核心標(biāo)志，理性主體的認(rèn)知能力和認(rèn)知活動成為主體性的重要內(nèi)涵。無論是赫爾巴特還是凱洛夫，都將作業(yè)視為教師布置兒童在課外時間獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，使兒童鞏固和完善所學(xué)的知識。受赫爾巴特和凱洛夫的家庭作業(yè)觀的影響，我國學(xué)界多將作業(yè)界定為教師布置學(xué)生在課外時間獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生鞏固和完善課堂教學(xué)的知識和技能^［3］。視作業(yè)為“課堂教學(xué)的延伸”“教學(xué)的重要環(huán)節(jié)”，是中華人民共和國成立70年來的基本定位，始終沒有發(fā)生根本的變化^［4］。在這種觀念的影響下，作業(yè)旨在提升兒童的認(rèn)知能力，兒童的身體被視為智力發(fā)展的“障礙”，兒童的身體成為作業(yè)規(guī)訓(xùn)的對象。由此，作業(yè)設(shè)計重視腦部活動的激發(fā)，企圖通過反復(fù)的大腦訓(xùn)練達(dá)到掌握知識、形成解決問題的能力。這一方面使作業(yè)設(shè)計忽視了學(xué)生在作業(yè)完成過程中的多重感官參與和體驗(yàn)，導(dǎo)致作業(yè)難以激發(fā)和喚醒兒童的積極認(rèn)知，造成認(rèn)知負(fù)擔(dān)重、學(xué)習(xí)效率低的現(xiàn)狀；另一方面則通過增加作業(yè)量和延長作業(yè)時間，以達(dá)到鞏固知識、提高認(rèn)知能力及完善課堂教學(xué)的功能，在這種高壓的作業(yè)負(fù)擔(dān)下，兒童近視和脊背彎曲等身體的亞健康狀態(tài)同時出現(xiàn)，身體的完整性被肢解。

（二）作業(yè)設(shè)計關(guān)注類的概念性身體，忽視了兒童具體個體的差異性

在理性主義知識觀的影響下，人被看作是理性主體，強(qiáng)調(diào)理性推理認(rèn)知活動的重要性，“身體”則被視為感性經(jīng)驗(yàn)的來源而從屬于“心靈”。映射到教育研究領(lǐng)域，教育研究多從抽象、共同的角度研究整體人的身心發(fā)展的一般規(guī)律^［5］。概念性身體的構(gòu)建，遵循人是確定的、有序的、規(guī)律性的存在，從類的視角探尋身心發(fā)展的一般規(guī)律，并據(jù)此確立教育實(shí)踐的目標(biāo)、方法和路徑等^［6］。由人的普遍性引申出教育教學(xué)的確定性，具言之，學(xué)校教育教學(xué)是一種有明確目的、計劃和設(shè)計的活動，其中的每一個環(huán)節(jié)皆有章可循。

由此，在傳統(tǒng)作業(yè)理論的體系中，作業(yè)設(shè)計關(guān)注年齡特點(diǎn)，重視作業(yè)目的的統(tǒng)一性、作業(yè)布置的一致性、作業(yè)批改和講評的時空同一性。如有學(xué)校強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生作業(yè)的統(tǒng)一，要求作業(yè)實(shí)現(xiàn)4個“統(tǒng)一”：統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一格式、統(tǒng)一數(shù)量^［7］。可見，目前的作業(yè)設(shè)計更多傾向于從整體人的視角出發(fā)，旨在追求有序性，忽略了兒童具體個體的差異性和多樣性。

（三）作業(yè)設(shè)計觀照自然的身體，忽略了情境中的身體

在傳統(tǒng)作業(yè)理論的體系中，“身體”被視作從屬于“心靈”的物質(zhì)載體，人類體驗(yàn)被擱置。這種觀念映射在教育教學(xué)實(shí)踐活動中，身體被看作是機(jī)械的生理學(xué)的物體，是承載心靈的物質(zhì)，是人在物質(zhì)環(huán)境中的重要支撐物，人們更多從身體的物質(zhì)層面的視角認(rèn)識身體的意義。而在作業(yè)實(shí)踐中，為了減輕兒童的作業(yè)負(fù)擔(dān)，作業(yè)設(shè)計更多指向了兒童的自然之體，體現(xiàn)了對兒童自然之體的關(guān)懷。

中華人民共和國成立以來，針對作業(yè)負(fù)擔(dān)我國頒布了多項(xiàng)減負(fù)政策，強(qiáng)調(diào)作業(yè)的客觀指標(biāo)，并對作業(yè)時間和作業(yè)量等客觀指標(biāo)提出限定和要求，體現(xiàn)了較強(qiáng)的行政主導(dǎo)意識。因此，無論是作業(yè)管理的教育政策還是作業(yè)的實(shí)踐活動，減少書面作業(yè)時間和作業(yè)量仍然是目前作業(yè)設(shè)計的主要關(guān)注點(diǎn)，卻忽略了兒童身體在具體情境中的表達(dá)和體驗(yàn)，忽視了兒童興趣的持續(xù)投入，導(dǎo)致作業(yè)成就感的缺失。

綜上所述，傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計中身體的困境主要表現(xiàn)在兩個方面：一是基于類的視角，即物種概念性身體的發(fā)展規(guī)律對作業(yè)進(jìn)行設(shè)計；二是表現(xiàn)出對個體肉體進(jìn)行微觀的規(guī)訓(xùn)、操控與有限的關(guān)懷。為此，要以具身哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)心智存在于身體，心智與身體無法割裂，重視作業(yè)學(xué)習(xí)中兒童“身體”的作用。

二、實(shí)現(xiàn)“身體構(gòu)成性意義”：兒童作業(yè)具身面向的內(nèi)涵

（一）直面身體：兒童學(xué)習(xí)的具身轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)80年代，德國上演了一部電影《欲望之翼》（Wings of Desire），該片講述了感懷于人類疾苦的丹密爾天使伸出“手”想要“挽留”一位哀傷欲絕之人，但其從空中劃過的手卻無法“挽留”，因?yàn)樗皇且粋€沒有身體的純粹的精神，沒有身體的純粹的靈魂視看是如此蒼白。具言之，純粹的“精神主體”只能發(fā)出對世界的關(guān)懷，卻無法擁有世界。海德格爾將這個純粹的主體視為“無世界的單純主體”^［8］。這個“無世界的單純主體”將主體與世界隔離開來。梅洛-龐蒂指出：“我的身體的輪廓是一般空間關(guān)系不能逾越的界限。這是因?yàn)樯眢w的各個部分以一種獨(dú)特的方式相互聯(lián)系在一起。”^［9］他在批判身心二元論的基礎(chǔ)上發(fā)展了一種更為自然的視看理論，在這種自然視看中，感官與事物、精神與肉體、自我與他人相互交織。從靈魂的視看到自然的視看向我們揭示了靈魂不是外在于肉體的自我，靈魂和身體的結(jié)合不是由兩種外在的東西——一個是客體，另一個是主體——之間的一種隨意決定來保證的，靈魂和身體的結(jié)合每時每刻都在存在的運(yùn)動中實(shí)現(xiàn)，兩者不可分割。由此，實(shí)現(xiàn)了由理性主體向身體主體的轉(zhuǎn)換。身體主體是多層次的統(tǒng)一體，既有作為生理身體的官能統(tǒng)一，也有作為生理—心理身體的整體的身心統(tǒng)一，還有作為在世存在的身體與世界間的統(tǒng)一^［10］。

具身哲學(xué)的身體主體思想向我們展現(xiàn)了認(rèn)識自我和建構(gòu)自我的嶄新維度，“自我”不在于先驗(yàn)理性，而在于世界和自我的交往中不斷生成的切身體驗(yàn)。身體主體思想為我們審視兒童提供了新的視角，兒童不是純粹的意識，而是作為身體主體的在世存在。在身體與環(huán)境的互動中，作為在世界之中存在的身體主體，兒童與自我、世界是一種和諧的共生共在，這使兒童的身體向世界敞開，不再是規(guī)訓(xùn)的身體、封閉的身體。

具身哲學(xué)對“身體”的重新厘定，為重新認(rèn)識學(xué)習(xí)與身體的關(guān)系提供了一種新的思維方式。根植于身體的具身認(rèn)知理論被越來越多的學(xué)者認(rèn)可。具身認(rèn)知將學(xué)習(xí)視為基于身體感知的認(rèn)知建構(gòu)過程^［11］。學(xué)習(xí)的順利完成需建基于身體主體，而身體主體的知覺及其意向性起著非常重要的保障作用。一方面，身體曖昧性的生理機(jī)制，確立了身體在認(rèn)知中的基礎(chǔ)性地位，打破了傳統(tǒng)身心二分的認(rèn)識論框架。具身哲學(xué)指出，人的身體具有“曖昧性”（ambiguity）。人的身體的不同功能無法被嚴(yán)格區(qū)分，只有在身體整體活動的意義上才能夠去談?wù)撋眢w特定部位所起到的作用，這就是身體的曖昧性^［12］，而身體所具有的曖昧性或含混統(tǒng)一性，使兒童的身心無法區(qū)分，這確立了身體在認(rèn)知中的基礎(chǔ)性地位和構(gòu)成性價值。另一方面，身體意向性的精神機(jī)制，確立了認(rèn)知是具身的復(fù)雜耦合過程，突破了傳統(tǒng)表征—計算的機(jī)械認(rèn)知模式。梅洛-龐蒂將身體的運(yùn)動機(jī)能理解為最初的意向性，并指出運(yùn)動并非在“我思”的支配之下。而“運(yùn)動機(jī)能是所有意義的意義（des Sinn aller Signifikationen）在被表征空間的范圍內(nèi)產(chǎn)生的最初領(lǐng)域”^［13］。換言之，身體的運(yùn)動技能使身體成為意義生成的場所。確切地說，意向性屬于身體的精神機(jī)制^［14］。如此，身體所具有的意向性，奠定了身體是個體體驗(yàn)和意義建構(gòu)的先決條件。表征并非認(rèn)知的起點(diǎn)，反過來，身體的特性和感知構(gòu)成了支持或者制約兒童認(rèn)知的重要因素。此外，身體的意向性辯證地說明了環(huán)境與身體的關(guān)系，身體不是超然的精神視域內(nèi)的存在，而是不斷地對自身所處的環(huán)境作出回應(yīng)，這凸顯了環(huán)境給養(yǎng)在認(rèn)知過程中的作用。

（二）作業(yè)具身面向的內(nèi)涵

長期以來，一直將作業(yè)視為課堂教學(xué)的重要延伸環(huán)節(jié)，在這種作業(yè)觀念的影響下，教師普遍認(rèn)為作業(yè)是對課堂教學(xué)知識的鞏固與復(fù)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，秉持輸入、操練和輸出的線性作業(yè)模式，作業(yè)的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)為計算與表征的過程。具身哲學(xué)認(rèn)為，兒童作為身體主體的在世存在，學(xué)習(xí)是一種身體嵌入環(huán)境的交互耦合的認(rèn)知過程，兒童的體驗(yàn)、理解、應(yīng)用和反思正是通過身體的感覺運(yùn)動系統(tǒng)與周圍環(huán)境的互動而建立的。也就是說，具身學(xué)習(xí)是兒童全身心參與的過程，是環(huán)境給養(yǎng)、身體感知、身體參與、身體表達(dá)的過程。在此意義上，作業(yè)的具身面向建基于身體主體的觀念，構(gòu)建了身體、心智與環(huán)境共同參與、整體聯(lián)動的作業(yè)模式。將身體復(fù)歸于作業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐場域之中，注重身體參與、身體生成的體驗(yàn)以及環(huán)境的給養(yǎng)，倡導(dǎo)作業(yè)學(xué)習(xí)過程中身體行動與環(huán)境交互而引發(fā)的知識建構(gòu)，旨在實(shí)現(xiàn)作業(yè)學(xué)習(xí)的“身體構(gòu)成性意義”。

首先，以身體復(fù)歸實(shí)現(xiàn)作業(yè)的主體性意義。身心一體是兒童知識建構(gòu)的首要保障，當(dāng)兒童的生理與心理處于一種和諧的整合關(guān)系時，就會呈現(xiàn)出新的意義，即心靈。如果心靈離開了身體，就會導(dǎo)致生理—心理結(jié)構(gòu)處于一種無序的狀態(tài)，進(jìn)而影響知識建構(gòu)的有效進(jìn)行^［15］。在此意義上看，知識的建構(gòu)無法離開作為身心統(tǒng)一的身體整體的支持。其次，以身體活動推動作業(yè)的有效學(xué)習(xí)。作業(yè)的學(xué)習(xí)不是大腦對知識的簡單復(fù)制和符號計算，而是全身心地參與。對于兒童而言，更需要借助身體各個器官的參與，積累大量認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)對知識的理解。再次，以身體體驗(yàn)激發(fā)兒童在作業(yè)學(xué)習(xí)中的主動投入。作業(yè)的學(xué)習(xí)是兒童知、情、意統(tǒng)一的過程。良好的情感體驗(yàn)是兒童獲得成就感的基礎(chǔ)，是維持學(xué)習(xí)持久性的動力。因此，作業(yè)設(shè)計既要關(guān)注兒童知識的獲取，還要觀照兒童的情緒體驗(yàn)。但是，無論是傳統(tǒng)心理學(xué)還是第一代認(rèn)知主義都將心智分為知、情、意3種基本元素，將兒童的知、情、意進(jìn)行了分離，導(dǎo)致傳統(tǒng)的作業(yè)只能通過文字符號使兒童獲得間接經(jīng)驗(yàn)，很難引起兒童的真正情感并激發(fā)其主動投入。最后，以身體與環(huán)境的耦合給養(yǎng)作業(yè)的學(xué)習(xí)活動。認(rèn)知是情境性的，設(shè)置具身交互環(huán)境，通過與兒童的具身交互溝通，讓兒童感知自身與知識。因此，作業(yè)的具身面向既要創(chuàng)造適合并能激發(fā)兒童身體參與的學(xué)習(xí)情境，讓兒童的身體充分參與到作業(yè)的學(xué)習(xí)過程中，又要挖掘適合兒童認(rèn)知探索的具身資源，讓學(xué)生的身體充分寓于這種具身化的學(xué)習(xí)環(huán)境中去探索、體驗(yàn)、感受和思考。

（三）作業(yè)具身面向的特征

1.作業(yè)目標(biāo)的開放性。作業(yè)目標(biāo)的開放性是指作業(yè)目標(biāo)在規(guī)定性中體現(xiàn)一定的生成性，即在目標(biāo)達(dá)成過程中體現(xiàn)出即時的生成性。美國學(xué)者Brent Davis將目標(biāo)規(guī)定性與開放性的有機(jī)融合描述為“使能性限制”^［16］，即目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是有適當(dāng)預(yù)設(shè)的生成。在開放性的作業(yè)目標(biāo)中，兒童的認(rèn)知是一個沒有規(guī)則的動態(tài)發(fā)展的連續(xù)性過程，是兒童身體、心靈與環(huán)境的交互一起建構(gòu)的，是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一。

2.作業(yè)內(nèi)容的具身性。作業(yè)內(nèi)容的具身性是指提供具象化的學(xué)習(xí)材料，實(shí)現(xiàn)知識的可知可感，激發(fā)兒童的身體感知覺能力，為兒童拓展理解知識的途徑和通道。為此，教師充分挖掘作業(yè)內(nèi)容的具身元素，整合具身資源就顯得尤為重要。

3.作業(yè)過程的具身交互性。作業(yè)的具身面向是注重兒童通過肉體、心靈和環(huán)境的交互而產(chǎn)生心理與情感的變化，進(jìn)而引導(dǎo)兒童身體產(chǎn)生反應(yīng)的一種新型學(xué)習(xí)方式，其用新的理念、方法激起兒童學(xué)習(xí)的動力。而如果僅僅將作業(yè)視為課堂教學(xué)的鞏固環(huán)節(jié)，將作業(yè)的學(xué)習(xí)過程看作知識點(diǎn)輸入輸出過程，不僅不利于激發(fā)兒童探索的欲望，還可能造成兒童過于依賴教師而不獨(dú)立思考，學(xué)習(xí)效率低下的后果。

4.作業(yè)學(xué)習(xí)方式的體驗(yàn)性。作業(yè)的具身面向強(qiáng)調(diào)身體在作業(yè)學(xué)習(xí)過程中的主體作用，專注于身心境交互時產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，兒童是身心一體的存在者，教學(xué)過程是兒童身心融合的實(shí)踐活動，具身教學(xué)將身體的體驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的重要組成部分。在某種意義上，體驗(yàn)是人所特有的領(lǐng)會和思考，故而，體驗(yàn)并非教師與兒童互為完成教學(xué)任務(wù)的條件和手段或?yàn)閷?shí)現(xiàn)“我之存在”的手段或途徑。體驗(yàn)以知識為媒介，促使兒童形成體驗(yàn)之思，培養(yǎng)兒童正確的思維方法。因此，學(xué)習(xí)是具身性的活動，只有當(dāng)兒童親身去經(jīng)歷、去探索和去體驗(yàn)才稱得上是學(xué)習(xí)。

5.作業(yè)評價的多元性。作業(yè)具身面向評價的多元性，一方面體現(xiàn)為評價主體的多元性，需要教師、兒童和家長都參與到評價之中，由教師主評結(jié)合家長和兒童自評；另一方面體現(xiàn)為評價標(biāo)準(zhǔn)的多元性，作業(yè)的具身面向重視兒童學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)和實(shí)踐，改變了傳統(tǒng)作業(yè)中對身體的解構(gòu)，消解了兒童與作業(yè)間的疏離，這相應(yīng)地要求作業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)的多元性，不是機(jī)械地以標(biāo)準(zhǔn)答案評價兒童的作業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)果并予以等級化，而是依據(jù)兒童在作業(yè)學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際情況給予個別評價，體現(xiàn)兒童的個體差異和自身成長，以形成兒童個體的作業(yè)檔案袋。

三、打開身體參與的多通道：兒童作業(yè)具身面向設(shè)計的實(shí)踐路向

（一）作業(yè)具身面向設(shè)計的要素

具身面向的作業(yè)設(shè)計，其主旨是將身體從作業(yè)設(shè)計的解構(gòu)中還原到作業(yè)實(shí)踐的場域中，注重身體感知覺的參與、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的涌現(xiàn)及其意義，同時也關(guān)注環(huán)境給養(yǎng)在作業(yè)學(xué)習(xí)過程中的支持與互動性作用。作為身體主體，在身體與環(huán)境的互動中，兒童與自我、世界共生共在。認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)家馬克·羅蘭茲指出，認(rèn)知過程兼具“環(huán)境輔助加工”和“個體主動加工”兩種特性^［17］?；诖?，我們認(rèn)為在作業(yè)具身面向的實(shí)踐邏輯中，主要涉及身體意識、作業(yè)內(nèi)容的具身元素、具身交互環(huán)境、教師的支架作用等4個要素。

身體意識主要關(guān)注作業(yè)學(xué)習(xí)中的身體實(shí)踐，涉及身體參與程度、身體知覺能力、具身想象和身體表達(dá)。身心一體是兒童知識建構(gòu)的首要保障，作業(yè)的學(xué)習(xí)不是大腦對知識的簡單復(fù)制和符號計算，而是全身心的參與過程。對于兒童而言，更需要借助身體各個器官的參與，積累大量認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)對知識的理解。在傳統(tǒng)的作業(yè)學(xué)習(xí)模式中，兒童獲得的是沒有經(jīng)過兒童身體實(shí)踐、體驗(yàn)和思考，與身體無涉的外在知識體系。作業(yè)的具身化需要將“身體”復(fù)歸，使兒童通過具身體驗(yàn)建構(gòu)起自身與作業(yè)內(nèi)容的直接聯(lián)系。

作業(yè)內(nèi)容的具身元素是指構(gòu)成身體參與、身心互動的作業(yè)內(nèi)容要素，即從作業(yè)具身面向的特點(diǎn)出發(fā)，對作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行分析，得到的具有具身特點(diǎn)的內(nèi)容，主要包括促進(jìn)兒童身心互動和兒童肢體操作的作業(yè)內(nèi)容。兒童的學(xué)習(xí)依賴于身體，尤其是低段兒童的學(xué)習(xí)，聽說讀寫都離不開運(yùn)用自己的身體感受，通過身體的感知和體驗(yàn)來收集信息，積累知識并在大腦中加工。因此，兒童的學(xué)習(xí)需要充分發(fā)揮內(nèi)容的具身元素，充分調(diào)動身體各部位的作用?？傊鳂I(yè)內(nèi)容的建構(gòu)是基于并通過身體來實(shí)現(xiàn)的。從某種意義上講，兒童的身體的開放程度，決定著知識的生成與理解程度。

具身交互環(huán)境設(shè)計是指作業(yè)重視認(rèn)知過程中身體與環(huán)境間的交互以及根植于環(huán)境的身心之間的交互，激發(fā)兒童在作業(yè)學(xué)習(xí)過程中主動積極的作業(yè)動機(jī)和行為，注重兒童通過肉體、心靈和環(huán)境的交互而產(chǎn)生心理與情感的變化，進(jìn)而構(gòu)筑兒童個體和世界的概念。傳統(tǒng)的作業(yè)設(shè)計模式將作業(yè)形式固化為書面作業(yè)，進(jìn)而將作業(yè)的學(xué)習(xí)環(huán)境封閉在一定的物理空間，使作業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容限定在兒童的大腦中。兒童是完全身體思維的行動者，感知—運(yùn)動和身體行動在兒童的概念和認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位^［18］。因此，教師要充分考慮發(fā)揮兒童的身體意識，充分利用兒童的身體實(shí)踐與時空的聯(lián)系來進(jìn)行作業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，而非將其視為兒童作業(yè)完成的阻礙。

教師的支架作用是指教師在作業(yè)學(xué)習(xí)中承擔(dān)著重要的聯(lián)通功能，為兒童的作業(yè)學(xué)習(xí)提供支持和幫助。教師為學(xué)生的作業(yè)學(xué)習(xí)設(shè)置目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)確立作業(yè)內(nèi)容，教師引導(dǎo)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，充分調(diào)動兒童的身體參與和已有生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)兒童具身想象和身體表達(dá)，促進(jìn)兒童的有意義學(xué)習(xí)。

作業(yè)具身面向設(shè)計旨在實(shí)現(xiàn)作業(yè)學(xué)習(xí)的“身體構(gòu)成性意義”，將作業(yè)指向兒童的生活世界，以實(shí)現(xiàn)具身化、情境化的作業(yè)學(xué)習(xí)過程，真正驅(qū)動兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，改變兒童被動接受作業(yè)的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)的育人功能（見圖1）。

（二）作業(yè)具身面向設(shè)計的基本框架

相較于傳統(tǒng)作業(yè)，身體、作業(yè)內(nèi)容和具身交互環(huán)境構(gòu)成了一個認(rèn)知的生態(tài)系統(tǒng)。因此，作業(yè)具身面向的設(shè)計需重視身體意識、注重環(huán)境給養(yǎng)，以及作業(yè)內(nèi)容具身元素的挖掘。在作業(yè)具身面向的學(xué)習(xí)模式中，兒童是一個敞開的身體主體而非意識主體；兒童的身體是一個整體，在作業(yè)學(xué)習(xí)過程中，兒童身體的各種感官不僅參與了認(rèn)知，而且它們之間是相互協(xié)同、相互反饋、相互印證與補(bǔ)充的；認(rèn)知是情境性的，設(shè)置具身交互環(huán)境，通過與兒童的具身交互溝通，使兒童感知自身與知識。因此，作業(yè)具身面向的設(shè)計，要創(chuàng)造適合并能激發(fā)兒童身體參與的學(xué)習(xí)情境，既讓兒童的身體充分參與到作業(yè)的學(xué)習(xí)過程中，又要創(chuàng)設(shè)兒童認(rèn)知探索的具身資源，讓學(xué)生的身體充分寓于這種具身化的學(xué)習(xí)環(huán)境中去探索、體驗(yàn)、感受和思考。

1.教師分析作業(yè)具身面向的目標(biāo)，打開兒童的身體意識。作業(yè)具身面向的設(shè)計需要教師轉(zhuǎn)變對作業(yè)的認(rèn)識，基于兒童身體主體的地位，注重兒童身心的參與性，注重身體活動和心智活動，激活兒童的身體經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，以達(dá)到理解和內(nèi)化知識的目的，突破為實(shí)現(xiàn)大腦獨(dú)立有效地加工知識而刻意地將身體加以規(guī)訓(xùn)與靜止的弊端。作業(yè)的具身面向設(shè)計致力于實(shí)現(xiàn)作業(yè)學(xué)習(xí)的“身體構(gòu)成性意義”，將作業(yè)與身體的體驗(yàn)結(jié)合起來，以促進(jìn)兒童知識的理解和掌握。因此，分析作業(yè)的具身面向的目標(biāo)不僅要考慮兒童的認(rèn)知特征，還要考慮學(xué)科差異。不同的學(xué)科，作業(yè)的具身面向的目標(biāo)也有所差異。比如，數(shù)學(xué)科目的作業(yè)的具身面向目標(biāo)是通過數(shù)學(xué)游戲、肢體活動、實(shí)物操作等活動，激發(fā)兒童的身體參與和體驗(yàn)，幫助兒童加深對知識的理解和應(yīng)用；英語和語文語言類科目，作業(yè)的具身面向的目標(biāo)是通過嘴部發(fā)音、肢體表演、肌肉運(yùn)動等加強(qiáng)學(xué)生的具身想象和具身表達(dá)，完成聽、說、讀、寫的總體目標(biāo)；體育和舞蹈等科目的作業(yè)的具身面向目標(biāo)是通過激發(fā)身體意識、協(xié)調(diào)肢體運(yùn)動來優(yōu)美地展現(xiàn)出來的。值得注意的是，注重身體感官在認(rèn)知中的基礎(chǔ)性地位，并非否定高級心智的重要作用。兒童的作業(yè)的具身面向?qū)W習(xí)根植于身體，是身心融合的過程。

2.教師挖掘整合作業(yè)內(nèi)容的具身資源，激發(fā)兒童的具身想象與表達(dá)。教師充分挖掘整合教材、教輔、活動等各類資源，將兒童的身體參與和表達(dá)進(jìn)行設(shè)計和實(shí)施，引導(dǎo)兒童通過身體感知，形成體驗(yàn)之思，通過身體對作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行具身的想象、表達(dá)和理解，真正達(dá)至知識的生成。比如，教師可充分發(fā)揮數(shù)學(xué)教材中的數(shù)一數(shù)、擺一擺、畫一畫、連一連等活動設(shè)計環(huán)節(jié)，靈活加工和拓展具身資源。在學(xué)習(xí)過“認(rèn)識人民幣”這一內(nèi)容后，教師可以讓兒童回到家中與家長使用人民幣進(jìn)行模擬購物的游戲活動，家長和兒童分別充當(dāng)顧客和收銀員，兒童在游戲的過程中通過收錢、付錢的活動可以加深對人民幣面值的認(rèn)識，鞏固加減法知識。這一游戲活動符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律，通過身體活動使兒童加強(qiáng)對知識的理解，有利于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

3.教師引導(dǎo)創(chuàng)造適合的作業(yè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)兒童積極的身體體驗(yàn)。兒童具身認(rèn)知揭示，知識的學(xué)習(xí)過程并非大腦輸入與輸出的機(jī)械加工，而是發(fā)生在一個豐富多變的真實(shí)的情境之中^［19］。知識的“意義不是客觀的、普遍的，它具有智能體的生存或適應(yīng)的意向性，它是在智能體—環(huán)境相互作用的整體中顯示出來的”^［20］。因此，脫離具體的情境或?qū)嵺`環(huán)境，就無法達(dá)成對知識的深刻理解。作業(yè)的具身面向設(shè)計強(qiáng)調(diào)心智根植于身體、身體根植于環(huán)境，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體、身體行動與具體情境之間的耦合過程。因此，要營造兒童身體、心智和環(huán)境嵌入互動的作業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境，促使兒童身體、心智和其所處環(huán)境三者之間的相互聯(lián)系與作用，引導(dǎo)兒童在真實(shí)情境中運(yùn)用所學(xué)知識完成任務(wù)，以此促進(jìn)主體與環(huán)境的交互作用，使兒童全身心地嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主建構(gòu)知識，體現(xiàn)學(xué)以致用。教師可引導(dǎo)創(chuàng)設(shè)生活情境、游戲情境、故事情境、操作情境等學(xué)習(xí)情境，將兒童的肢體、眼睛、嘴巴和頭腦等從有限的學(xué)習(xí)空間中解放出來，充分激發(fā)兒童的身體意識，鼓勵兒童用身體進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)。值得注意的是，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境充分激發(fā)兒童的身體體驗(yàn)不是放任活動，而是以作業(yè)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，因此，教師也要充分思考兒童身體參與的方式與程度。

4.教師要對作業(yè)進(jìn)行及時性評價和反饋，激發(fā)身體參與的動機(jī)。對作業(yè)進(jìn)行評價，可以發(fā)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計存在的問題及作業(yè)效果，以便進(jìn)行修改?，F(xiàn)階段，作業(yè)的批改往往易被老師忽視，主要表現(xiàn)為作業(yè)評價方式單一、缺乏針對性的評價等。作業(yè)減負(fù)必須同時提質(zhì)，這就要求教師認(rèn)真對待作業(yè)評價，為兒童提供差異化、有針對性的評價及建議。比如，語文教師在批改學(xué)生的作文時要盡量避免采用傳統(tǒng)上只是簡單給予學(xué)生優(yōu)良差的方式，而是要仔細(xì)分析學(xué)生的作業(yè)，找出導(dǎo)致作業(yè)“好”與“壞”的原因，給予一些有針對性的評價。例如，錯別字過多，要加強(qiáng)字詞的積累；語句整體上比較通順，可以再接再厲，采用修辭使語句更加優(yōu)美，提高評價的針對性和精確性。從評價主體來看，學(xué)生自身、同學(xué)、家長都應(yīng)該具有評價的發(fā)言權(quán)。從評價方法來看，應(yīng)該采用多種的評價方法。因此，教師要更新評價理念，充分認(rèn)識作業(yè)中蘊(yùn)含的生活、體驗(yàn)、交往等多方面的價值，改變教師過分強(qiáng)調(diào)作業(yè)“知識”的價值；教師要改變以往的只采用“√”“×”或者“閱”等傳統(tǒng)、單一的評價方式，可以采用一些小表情、文字批注等方式，比如說對完成作業(yè)比較好的同學(xué)可以給予一個笑臉、一個點(diǎn)贊的手勢，也可以寫上“今天的你比昨天有進(jìn)步，老師希望看到更優(yōu)秀的你”等；教師還可以通過對家長和兒童的訪談，調(diào)查兒童對身體活動參與到作業(yè)的態(tài)度、情緒和動機(jī)等，了解兒童具身體驗(yàn)的有效性，并及時修正。

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（責(zé)任編輯：劉麗）

Confront Childrens Body：Meaning and Design of Embodied Aspect for Homework

ZHANG Xiaofeng，JI Jinhua

（Luoyang Normal University，Luoyang，Henan 471934，China）

Abstract： The current dual reduction policy and embodied philosophy theory both point to the child's body，which reflected the shift of the embodied in practice of homework .The embodied aspect of homework is based on the concept of body subject，aiming to achieve the “body constitutive significance” of homework learning.The design of the embodied aspect of homework mainly involves four components： body awareness，homework content，the physical interaction environment，and the scaffolding role of the teacher.Teachers assume an important connectivity function in homework learning，providing support and assistance for children's homework learning，and promoting meaningful learning of children's homework.

Key words：? embodied aspect of homework; body-subject; homework design;children