教學(xué)解讀循環(huán)：個(gè)體閱讀—集體閱讀—個(gè)體閱讀

摘要：語(yǔ)文教學(xué)解讀以學(xué)生的“學(xué)”為目標(biāo)，學(xué)生是解讀的主體。教學(xué)解讀活動(dòng)從學(xué)生個(gè)體的閱讀開始，學(xué)生在個(gè)體閱讀中形成初步見解，在教師的主持下再把初步見解匯入集體進(jìn)行交流、討論，形成集體解讀共識(shí)，然后學(xué)生再帶著集體解讀的共識(shí)返回個(gè)體，進(jìn)行自我反思與總結(jié)，形成自我認(rèn)知圖式和閱讀經(jīng)驗(yàn)，又在今后的閱讀中開始新的解讀。如此往復(fù)，形成教學(xué)解讀循環(huán)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)解讀；個(gè)體閱讀；集體閱讀

語(yǔ)文閱讀教學(xué)就是解讀的教學(xué)，從一定意義上說，離開了解讀，閱讀就不存在，離開了教學(xué)解讀，亦無閱讀教學(xué)可言。

教學(xué)解讀的目的不是解讀，解讀只是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和閱讀能力的手段。教學(xué)解讀有幾個(gè)核心要素：讀者（學(xué)生）、中間人（教師）、文本（課文）和解讀行為（閱讀方式）。在這幾個(gè)要素中，讀者（學(xué)生）作為個(gè)體，是解讀活動(dòng)的主體，既是解讀活動(dòng)的起點(diǎn)，又是解讀活動(dòng)的目的和終點(diǎn)。教師是讀者（學(xué)生）和文本（課文）兩者之間的中間人，他使兩者之間發(fā)生關(guān)系，是閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者。教學(xué)解讀活動(dòng)就在這四者之間展開。

教學(xué)解讀以學(xué)生的“學(xué)”為目的，學(xué)生是解讀活動(dòng)的主體。教學(xué)解讀活動(dòng)從學(xué)生個(gè)體的閱讀開始，學(xué)生又把個(gè)體解讀成果匯入課堂進(jìn)行討論、交流、梳理和匯總，形成班級(jí)大部分成員認(rèn)可的集體解讀共識(shí)，然后，學(xué)生個(gè)體再把集體解讀形成的成果與自己最初的見解與認(rèn)識(shí)進(jìn)行對(duì)比和反思，在反思總結(jié)中使自己的閱讀能力得到提升。隨著閱讀的繼續(xù)，學(xué)生又運(yùn)用此前形成的方法和思路開始新的解讀活動(dòng)，形成自己的閱讀初見，再把這些初見匯入集體的討論中，又重新回歸個(gè)體。如此往復(fù)，形成教學(xué)解讀循環(huán)。

一、教學(xué)解讀始于學(xué)生的個(gè)體解讀

1.詞語(yǔ)的閱讀。閱讀教學(xué)活動(dòng)是從學(xué)生閱讀課文的那一刻開始的。在此之前，語(yǔ)文課本裝在學(xué)生的書包里，其性質(zhì)和文具盒相同，只是課本能產(chǎn)生意義，而文具盒不能產(chǎn)生意義。學(xué)生一旦開始閱讀，眼睛看到構(gòu)成課文的最基本的詞語(yǔ)，字音和以字音為基礎(chǔ)的語(yǔ)音構(gòu)造對(duì)應(yīng)的意義也同時(shí)產(chǎn)生。隨著閱讀的延續(xù)，由詞語(yǔ)到語(yǔ)句，到句群，到段落，直到語(yǔ)篇。我們知道，任何一篇課文都是由詞語(yǔ)、語(yǔ)句、句群和語(yǔ)段這四種語(yǔ)言成分構(gòu)成，詞語(yǔ)的語(yǔ)音要素包括語(yǔ)調(diào)和發(fā)音的輕重。語(yǔ)音是詞語(yǔ)意義的載體，它被賦予了具體的意義，如：“shítou（石頭）”“méi hu?。坊ǎ薄癲àhǎi（大海）”都對(duì)應(yīng)著具體的意義。在閱讀中，朗讀者的語(yǔ)調(diào)和發(fā)音輕重等的不同，獲得詞語(yǔ)的意義也各有不同，如“dàhǎi（大海）”就可以讀出驚嘆、驚喜、抒情等不同的意義。閱讀中，學(xué)生個(gè)體對(duì)詞語(yǔ)朗讀語(yǔ)音色彩的不同，就會(huì)產(chǎn)生彼此間對(duì)同一詞語(yǔ)意義理解的區(qū)分。

2.句子、句群、語(yǔ)篇的閱讀。詞語(yǔ)在課文中還不是獨(dú)立的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，它必須在具體的語(yǔ)句里才能獲得相對(duì)確定的意義。語(yǔ)句的意義也部分地取決于語(yǔ)句中詞語(yǔ)的發(fā)音，語(yǔ)句中詞語(yǔ)的發(fā)音構(gòu)造出整體語(yǔ)句的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏和輕重等，形成了語(yǔ)句的“旋律”。這樣，語(yǔ)句中前后相連的詞語(yǔ)發(fā)音又組成了句群、語(yǔ)段和語(yǔ)篇的“旋律”，自然就形成了一篇課文特有的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、節(jié)拍和韻律等，它們進(jìn)一步呈現(xiàn)為文本的“情緒”和“狀態(tài)”，表現(xiàn)為通常所說的“憂傷的”“悲哀的”“快樂的”“喜悅的”等感情基調(diào)。朱光潛先生說：“音律的技巧就在于選擇富于暗示性或象征性的調(diào)質(zhì)。比如，形容馬跑時(shí)宜多用鏗鏘疾促的字音，形容水流，宜多用圓滑輕快的字音。表示哀感時(shí)宜多用陰暗低沉的字音，表示樂感時(shí)宜用響亮清脆的字音”，[1]156朱先生指出了語(yǔ)言的聲音形式對(duì)于表達(dá)意義和情感的作用。如：“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了”一句，就表達(dá)了人們期盼春天來臨的心情，而朗讀者對(duì)語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、語(yǔ)速處理的不同，又會(huì)造成這句話中表現(xiàn)的人們迎接春天到來時(shí)欣喜程度的不同。

語(yǔ)音層對(duì)整篇課文的構(gòu)成和意義呈現(xiàn)發(fā)揮著重要的作用，它為課文的意義提供物質(zhì)基礎(chǔ)，是形成課文意義的外在支點(diǎn)或外在表現(xiàn)。沒有詞語(yǔ)的發(fā)音，意義就不可能存在，文本的其他層次也不可能存在。羅曼·英伽登指出：“讀者或者說話的人掌握了一個(gè)語(yǔ)詞特定的發(fā)音，就會(huì)直接采取一個(gè)意向性的行動(dòng)，想到某種特定意義的內(nèi)容，這個(gè)意義和這個(gè)發(fā)音正好是有聯(lián)系的。……這個(gè)意向性的動(dòng)作包含著有關(guān)某個(gè)客體的意義的意向，它使得意義也進(jìn)入了活動(dòng)的狀態(tài)?！饬x進(jìn)入活動(dòng)會(huì)使意義所確認(rèn)的客體也就是屬于意義的客體成為想象的對(duì)象，在這種情況下，文學(xué)作品其他的層次在讀者面前也就顯示出來了”。[2]79英伽登的這段話，揭示了語(yǔ)音對(duì)文本意向性意義的作用，這也說明了朗讀教學(xué)對(duì)理解文本意義的影響。所以，正確地朗讀，在閱讀教學(xué)中具有重要的意義。學(xué)生個(gè)體對(duì)課文朗讀處理效果的不同，會(huì)導(dǎo)致其對(duì)文本意義理解的不同。

對(duì)課文“意義”的理解是讀者（學(xué)生）的主觀意識(shí)活動(dòng)，每一個(gè)語(yǔ)詞都含有意義，這個(gè)意義既能夠意向性地對(duì)應(yīng)一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的客體，它又不是某種真實(shí)的物質(zhì)客體，而是讀者意向性地創(chuàng)造出的一個(gè)客體。比如：“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，這個(gè)句子不是一種真實(shí)客觀情境的再現(xiàn)，它是一種意向性事態(tài)的表達(dá)，不同的讀者可以讀出不同的荷香：遠(yuǎn)處高樓上的歌聲可以是男聲，也可以是女聲，可以是高音，也可以是低音，可以是高亢的，也可以是低沉的，可以是清麗的，也可以是渾濁的……等等，對(duì)歌聲的意向性理解，決定了讀者“聞到”的荷香不同，也影響到讀者對(duì)月下荷塘的整體感受。所以，學(xué)生通過意向性地理解語(yǔ)句所描寫的事物情態(tài)而理解語(yǔ)句的意義，這些詞語(yǔ)與語(yǔ)句表達(dá)的意義，構(gòu)成了一條通向文本作者寫作意圖的路徑。句群和段落是由語(yǔ)句構(gòu)成的更高級(jí)的意義單元，它們的意義也都是讀者意向性地創(chuàng)造出來的。[3]61

這樣，我們可以看出，任何文本都有兩個(gè)“意義”：一個(gè)是文本作者在寫作的那一時(shí)刻直接地表達(dá)在文本中的“本來寫作意圖”，這種“本來寫作意圖”，師生可以在多次的閱讀活動(dòng)中對(duì)其進(jìn)行反復(fù)地“具體化”，使其越來越明晰并逐漸固定下來；另一個(gè)“意義”則是讀者依據(jù)文本的語(yǔ)言構(gòu)成和作者的意向性構(gòu)思，以理解和“創(chuàng)造”的形式，組合詞語(yǔ)、語(yǔ)句、句群、語(yǔ)段等意義單元，通過閱讀活動(dòng)意向性地重構(gòu)出的讀者讀出的“寫作意圖”。在閱讀中，由于讀者朗讀語(yǔ)音處理的不同，加上他們生活經(jīng)驗(yàn)、性格特點(diǎn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)、理解能力的差異，這種意向性閱讀雖然都指向文本的“本來寫作意圖”，但每個(gè)讀者讀出的“寫作意圖”卻千差萬(wàn)別，這也是造成對(duì)文本理解多元的原因。

所以，教學(xué)解讀中，針對(duì)學(xué)生個(gè)體理解的差異，必須把個(gè)體解讀帶入集體解讀，經(jīng)過多次辨析，使課文的“本來寫作意圖”逐漸“具體化”。

二、個(gè)體解讀上升為集體解讀

教學(xué)解讀具有公開性，任何個(gè)體解讀，最終都必須得到同一閱讀空間集體成員的認(rèn)可與承認(rèn)。[4]學(xué)生對(duì)課文的個(gè)人化的解讀受其認(rèn)知能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗(yàn)的限制，其讀出的“寫作意圖”有時(shí)是不完整的甚至是錯(cuò)誤的，他們對(duì)課文的解讀與闡釋是個(gè)性化的、多元的、復(fù)雜的，有時(shí)是混亂的、彼此沖突的，因此，必須通過集體解讀來進(jìn)行統(tǒng)整和匡正。

從個(gè)體解讀到集體解讀，從無序到有序，這既是一個(gè)邏輯梳理的過程，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)學(xué)生語(yǔ)文能力提升的過程。集體解讀中，教師把學(xué)生個(gè)體最初多元的、碎片化的、矛盾的、沖突的、無序的解讀成果，通過組織學(xué)習(xí)活動(dòng)帶入集體解讀，把他們的初見放在班級(jí)里交流、討論、辨析、論證和闡釋，逐漸概括提煉為相對(duì)統(tǒng)一的、穩(wěn)定的、可分享的、彼此認(rèn)可的集體解讀成果，這樣，就使教學(xué)解讀具有了公共性的特點(diǎn)。[5]這個(gè)過程中，學(xué)生個(gè)體最初的解讀成果也許是錯(cuò)誤的，但他在與其他學(xué)生的討論、辨析中，通過對(duì)課文詞語(yǔ)、語(yǔ)句、句群及語(yǔ)段的品味、揣摩、論證和闡釋，最終修訂成正確的集體共識(shí)，錯(cuò)誤的思維路徑得以糾正。

必須指出的是：教學(xué)解讀必須在同一閱讀空間內(nèi)形成集體解讀共識(shí)，沒有集體共識(shí)的閱讀，不是真正的閱讀教學(xué)。沒有集體共識(shí)的約束，學(xué)生可能會(huì)信馬由韁，他們沒有正確的方向，帶著錯(cuò)誤的解讀方法、錯(cuò)誤的邏輯思路、錯(cuò)誤的解讀成果結(jié)束本次閱讀，他們的閱讀能力不但沒有得到提高，他們甚至?xí)验喿x的錯(cuò)誤攜帶終身。因此，教師必須把學(xué)生個(gè)性化的解讀成果轉(zhuǎn)化為公認(rèn)的、理性的解讀成果，它必須經(jīng)過眾多師生思維的過濾、淘洗和提煉。當(dāng)然，集體共識(shí)并非只有一個(gè)，它可以是既有的公認(rèn)的多個(gè)解讀成果。

在教學(xué)解讀的過程中，教師作為作者（課文）與讀者（學(xué)生）之間的中間人，要消解教師的解讀強(qiáng)勢(shì)，防止教師直接把自己的解讀成果或公認(rèn)的閱讀成果告知學(xué)生。如：有教師執(zhí)教《雨霖鈴》一課，在導(dǎo)入新課時(shí)介紹說：“這是一首表達(dá)離別之情的詞作，抒發(fā)了詞人的離情別緒。作品情景交融，蘊(yùn)藉深沉，把難舍的離情表達(dá)得纏綿悱惻，凄婉動(dòng)人”。這樣的導(dǎo)入語(yǔ)，教師直接就把文本的相關(guān)信息和解讀結(jié)果告訴了學(xué)生，壓縮了學(xué)生自主閱讀的思考空間，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上忙于印證教師的觀點(diǎn)，被教師牽著走，失去了獨(dú)立思考、分析、判斷的機(jī)會(huì)。強(qiáng)勢(shì)教師的閱讀教學(xué)課堂，學(xué)生往往直接面對(duì)教師提供的解讀成果，他們看不見作者，無法深入文本，這樣的閱讀課，不僅文本的寫作者死了，文本（課文）也死了，就連課堂里的讀者（學(xué)生）也死了，活著的只剩下教師本人。

三、從集體解讀再回到個(gè)體解讀

從集體解讀再回到個(gè)體解讀，這是教學(xué)解讀的重要一環(huán)。對(duì)學(xué)生個(gè)體來說，這是一個(gè)反思提升的重要過程。

學(xué)生個(gè)體剛剛經(jīng)歷了一場(chǎng)針對(duì)文本的討論和辨析，此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)成為對(duì)課文富有解讀經(jīng)驗(yàn)的“經(jīng)驗(yàn)自我”。美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆斯認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)自我”是由“主我”與“客我”構(gòu)成的，所謂的“主我”，“是思考、體驗(yàn)世界和做出行為的自我，是作為意識(shí)主體的自我”。所謂的“客我”，“是作為世界客體的自我，是作為被認(rèn)識(shí)者的自我”。[6]668“主我”以“精神自我”的層面而存在，重在管理人的意識(shí)行為，尤其重在人的自我反思，這是一個(gè)意識(shí)的、主觀的、理性的、思想的自我。此時(shí)的學(xué)生個(gè)體還沉浸在辨析、討論的興奮中，是一個(gè)擺脫了物質(zhì)形態(tài)的“精神自我”，他不斷與“客我”對(duì)話，力圖在閱讀的經(jīng)驗(yàn)上建立一種自我認(rèn)知圖式，構(gòu)建分析、推理、判斷、評(píng)價(jià)的心理模板，以此去感知、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)他所處的世界，這自然包括一切閱讀的文本。

對(duì)此，教師要充分利用這樣的時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生再次從文本出發(fā)，乘著邏輯思維的慣性，對(duì)自己的閱讀行為、解讀思路、解讀方法等進(jìn)行反思和總結(jié)。學(xué)生重新回到個(gè)體解讀的狀態(tài)，對(duì)照課堂中集體討論形成的共識(shí)，對(duì)文本進(jìn)行再解讀，揣摩語(yǔ)句的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏、輕重，理解語(yǔ)句、句群、語(yǔ)段及文本所呈現(xiàn)的“情緒”和“狀態(tài)”，重新對(duì)集體解讀形成的共識(shí)進(jìn)行分析、論證、推理和概括，在課文中找出證明集體解讀共識(shí)的證據(jù)。從而建立理解、分析、推斷、評(píng)價(jià)等認(rèn)知圖式，并將這種認(rèn)知圖式運(yùn)用于下一個(gè)文本的閱讀中。

返回個(gè)體是學(xué)生成長(zhǎng)提升的重要過程，但在實(shí)踐中，很多教師忽視了這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在這個(gè)的環(huán)節(jié)中，那些解讀錯(cuò)誤或不準(zhǔn)確的學(xué)生，可以反思總結(jié)自己的錯(cuò)誤出在哪里？有沒有錯(cuò)誤地裁剪文本？有沒有帶著已有的先見在文本中找例證？解讀有沒有超越文本的邊界？辨析中有沒有不合邏輯的推理？等等，在這樣的反思中，使自己的解讀路徑和思維方式得以匡正。與此同時(shí)，解讀正確的學(xué)生，可以對(duì)自己的解讀方法和思維路徑進(jìn)行進(jìn)一步的明晰，也能在閱讀中建立起科學(xué)的、思辨的、理性的認(rèn)知圖式。

四、教學(xué)解讀循環(huán)：個(gè)體——集體——個(gè)體

教學(xué)解讀有兩個(gè)循環(huán)：一個(gè)是教學(xué)解讀中對(duì)課文解讀的循環(huán)，一個(gè)是學(xué)生解讀能力與形式的循環(huán)。對(duì)課文解讀的循環(huán)是指：解讀的過程中，學(xué)生對(duì)文本的解讀與闡釋由詞語(yǔ)到語(yǔ)句、到句群、到語(yǔ)段、到語(yǔ)篇，先由局部再到整體，逐漸理解文本的意義。然后再由文本的整體而更深入地理解局部，把文本的局部與整體融會(huì)貫通，最終準(zhǔn)確地把握文本的意義。這頗似闡釋學(xué)的闡釋循環(huán)，也遵循了一般閱讀的規(guī)律。

教學(xué)解讀循環(huán)，是從學(xué)生的能力發(fā)展與解讀形式來說的，它指在教學(xué)解讀活動(dòng)中，解讀從學(xué)生個(gè)體開始，學(xué)生在解讀中首先形成初步認(rèn)知。然后教師把每個(gè)個(gè)體的初步認(rèn)知，帶入到集體解讀活動(dòng)中進(jìn)行討論和辨析，經(jīng)過大家的交流、推斷和辨析，形成集體的解讀共識(shí)。最后，學(xué)生再?gòu)募w解讀中回到個(gè)體狀態(tài)，把集體共識(shí)與自己最初的解讀見解進(jìn)行對(duì)比和反思，在反思總結(jié)中建立正確的閱讀認(rèn)知圖式，形成科學(xué)的思維路徑和方法。這樣，在以后的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生根據(jù)形成的認(rèn)知圖式，利用獲得的解讀方法和思維路徑，重新開始新的解讀。這樣不斷循環(huán)往復(fù)，形成教學(xué)解讀循環(huán)。解讀循環(huán)的運(yùn)行基于以下原理：

解讀是閱讀活動(dòng)的一種，屬于精讀或深度閱讀，“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z(yǔ)言符號(hào)中取得意義的心理過程?！盵7]教學(xué)解讀循環(huán)始自學(xué)生的個(gè)體解讀，學(xué)生個(gè)體從閱讀課文的那一刻便開始了解讀，他們一觸及語(yǔ)詞，大腦中便會(huì)對(duì)應(yīng)出相應(yīng)的語(yǔ)音，由語(yǔ)音又對(duì)應(yīng)出相應(yīng)的意義。在詞語(yǔ)閱讀的環(huán)節(jié)中，由于朗讀的語(yǔ)調(diào)及發(fā)音輕重的不同，個(gè)體閱讀產(chǎn)生的意向性意義也不同，這是理解差異的開始；接著，從詞語(yǔ)到語(yǔ)句，又由一連串的語(yǔ)音對(duì)應(yīng)出一連串的意義，這個(gè)環(huán)節(jié)中，由于語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏等的不同，每個(gè)個(gè)體閱讀產(chǎn)生的意向性意義差異加大；進(jìn)而由句群到語(yǔ)段到語(yǔ)篇，由于個(gè)體感受的“情緒”和“狀態(tài)”的不同，產(chǎn)生的意向性意義更加不同。這些差異和不同，有的是對(duì)意義理解的深淺，有的是對(duì)意義理解方向的順逆，針對(duì)這種差異，需要中間人（教師）把學(xué)生個(gè)體帶入集體解讀中進(jìn)行明晰和匡正。

我們經(jīng)常會(huì)用到“把握”“體驗(yàn)”“意識(shí)到”這些行為動(dòng)詞，但它們不是經(jīng)驗(yàn)的存在，它們是個(gè)體閱讀中形成的個(gè)別的“把握”“體驗(yàn)”“意識(shí)到”，個(gè)體在閱讀中“把握到的”“體驗(yàn)到的”“意識(shí)到的”內(nèi)容，不是普遍合理的共識(shí)，它們只是學(xué)生個(gè)體在解讀行為中獲得意義時(shí)的暫時(shí)的體驗(yàn)。所以，學(xué)生個(gè)體需要把自己理解的“意義”帶入集體解讀中去驗(yàn)證，在集體的討論、辨析和推斷中，逐漸形成大多數(shù)成員承認(rèn)的共識(shí)。這個(gè)過程是學(xué)生不斷矯正思維路徑的過程，他不斷地自問：這個(gè)詞語(yǔ)在語(yǔ)段中的真正含義是什么？這個(gè)句子與課文的主旨有什么聯(lián)系？這個(gè)段落在全篇中有什么作用？是哪些材料支撐了我（他）的觀點(diǎn)？我（他）的推理和判斷符合邏輯嗎？等等。在充滿了邏輯與思辨的集體解讀中，學(xué)生避免了誤讀和錯(cuò)讀，糾正了錯(cuò)誤的閱讀方法和思維路徑，也學(xué)會(huì)了如何去科學(xué)地分析、評(píng)價(jià)他人的觀點(diǎn)。

閱讀教學(xué)的課堂，常常是正確的閱讀方法和思想與非正確的閱讀方法和思想博弈的場(chǎng)所，兩者在這里進(jìn)行交鋒和碰撞。經(jīng)過交流和辯論，解讀的思路得以澄明，集體成員形成了共識(shí)，學(xué)生個(gè)體再次從集體中返回個(gè)體，把自己當(dāng)成批判的對(duì)象，反思自己：為什么會(huì)這樣去理解詞義？為什么會(huì)對(duì)這個(gè)語(yǔ)段進(jìn)行這樣的理解？為什么會(huì)對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)產(chǎn)生這樣的看法？等等。在反思中明晰自己的思路，在反思中建立自我認(rèn)知圖式。

這樣的質(zhì)疑與反思不容忽視，因?yàn)槲覀冊(cè)诮庾x中都會(huì)傾向于支持與自己的理解、感受、認(rèn)識(shí)一致的觀點(diǎn)和信息，我們常常陷入“證實(shí)偏見”的怪圈，我們常常會(huì)高估自己的理解力和判斷力，我們有時(shí)不敢或不愿質(zhì)疑自己已經(jīng)獲取的資源，等等。所以，這個(gè)環(huán)節(jié)是個(gè)體針對(duì)自己在集體解讀中的收獲和表現(xiàn)，而對(duì)自己進(jìn)行的反思和批判，并以此形成自己的認(rèn)知圖式和閱讀經(jīng)驗(yàn)。

個(gè)體解讀——集體解讀——個(gè)體解讀，它始終以學(xué)生個(gè)體為中心。教學(xué)解讀既是一種閱讀教學(xué)行為，更是一種閱讀教學(xué)方法和思維態(tài)度，全程充滿了辨析、推理、質(zhì)疑和批判，它以提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為目標(biāo)，充分體現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本真與魅力。它是學(xué)生在場(chǎng)的解讀，是學(xué)生在場(chǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂。

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[3]王林，等.語(yǔ)文教學(xué)解讀論[M].蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2022.

[4]王林.再論語(yǔ)文的教學(xué)解讀——兼答張碩老師[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2022（1）.

[5]王林.教學(xué)解讀的思辨性及其思辨閱讀層次——再答張碩老師[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2022（11）.

[6]夏克特，等.心理學(xué)[M].傅小蘭，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[7]黃葵，俞君立.閱讀學(xué)基礎(chǔ)[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，1996.

（王林，上海市閔行區(qū)教育學(xué)院語(yǔ)文教研員，正高級(jí)教師）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對(duì)：尹達(dá)]