初中英語主題語境教學的審視與優(yōu)化：切片診斷視角

羅珊珊?高旭陽

［摘要］ 主題意義探究是初中英語閱讀教學的熱點問題。研究基于當前閱讀教學中存在的問題，聚焦一線課堂的真實課例，對參與研究課的兩位教師的目標設計和課堂活動進行切片聚焦、對比分析，展現(xiàn)主題意義探究過程中的一些理性思考，為教學改進提供參考。

［關鍵詞］ 主題意義；同課異構；閱讀教學；切片診斷

一、研究緣起

《義務教育階段英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出，課程內容的六個要素是一個相互關聯(lián)的有機整體，共同構成核心素養(yǎng)發(fā)展的內容基礎。其中，主題具有聯(lián)結和統(tǒng)領其他內容要素的作用，為英語語言學習和課程育人提供語境范疇。主題意義的探究必將成為語言課堂變革的核心使命，教師牽引下的學生對主題意義的探究究竟如何創(chuàng)設目標？如何設計活動？這些是一線教師研討探究的重要話題。在《課標》驅動下，許多教師雖心有主題意義探究的理念，但在目標和活動設計中莫衷一是，困惑重重。主題探究課堂依然痛點和問題凸顯：目標設計與主題脫節(jié)；活動創(chuàng)設隨意零散；教師解讀替代學生解讀；主題理解與語言知識割裂；主題探究缺失外化環(huán)節(jié)；語篇解讀淺表化。

課堂教學切片診斷即對課堂教學進行分解，以課堂教學切片作為課堂觀察的對象，分切片對相對獨立的教學事件進行獨立診斷的一種課堂研究方法。該方法結合了課堂教學的“現(xiàn)場觀察”與視頻錄像的“離場剖析”、定性與定量等多元融合的視頻分析方式。本研究基于課堂切片診斷視角，通過對比兩位教師的目標設計與活動實施，診斷與分析教學中存在的痛點與優(yōu)點，進而揭示主題意義教學中的一些理性思考。

二、聚焦主題意義探究的切片對比分析

筆者所在的研修團隊深度介入湖北省H市第八中學，開展了一次基于主題意義探究的同課異構活動，選取一名職前教師和一名專家型教師為研究對象，對課堂進行全程錄像，并對其教學設計和課堂活動進行微觀聚焦，切片分析，為教師們深度審視和優(yōu)化主題探究課堂提供啟示。本課例選用的教學內容為人教版《英語》九年級第七單元Section A 3a-3c Mom Knows Best。該教學內容為詩歌，以第一作者視角撰寫，以六個不同的年齡段為明線，以對母親的情感變化為暗線，描繪了乳兒期、嬰兒期、幼兒期等不同年齡階段對母愛的曲折情感變化，即從盡情享受母愛到拒母愛于千里之外，再到理解與感恩母愛。

本課例的教學對象是H市八中九年級兩個班的學生，他們英語基礎扎實，思維活躍，在課堂上樂于分享自己的想法，課堂氣氛好。經過兩年半的初中英語學習，具備一定的綜合語言能力。此外，初三學生正處于青少年叛逆和學業(yè)上升的關鍵期，課例內容迎合了學生的年齡特征，易引起主題意義探究上的情感共鳴。兩位授課教師都來自H市，A教師是職前教師，H市師范大學的大四學生，在八中跟隨B教師實習，教學經驗較少；B教師是H市的英語骨干教師，教齡15年。二位同臺并秀，同曲異工，進行主題意義探究閱讀的課例演繹。

（一）教學目標對比分析

A教師設計的教學目標：

①理解并掌握本課的重點詞匯tiny，cry，cough，awful，teen，scary和短語lift up，go out with，run through，keep from，talk back to等。

②在實際練習中運用should （not） be allowed to do句型表達自己的想法。

③利用圖片預測文章主題，分析文本標題，理解大意，劃分段落，掌握閱讀策略和詩歌閱讀技巧。

④根據圖片環(huán)游方式，復述語篇主要內容。

B教師設計的教學目標：

①通過六個Who-問題層層探析，逐步激活主題意義，理解Mom knows best的內涵，初步感知文本傳遞的主題意義。

②以時間軸形式梳理信息，挖掘不同年齡階段對母愛的理解，完成文本的主題意義建構。

③小組合作交流學習，確定主旨，劃分段落，概括大意并分析語篇的組織如何有效實現(xiàn)主題意義的傳遞。

④基于主題意義的探究，創(chuàng)寫Mom Knows Best詩歌，同學們互相分享交流。

[教學設計分析]教學目標應該既包括語言目標（如語言知識、語言技能方面的目標），也包括基于主題的教學目標（如學習有關某個主題的新知識、加深對某個主題的理解）。A教師的目標編制注重知識傳授，忽視主題彰顯。其中，目標①和②直指語言知識學習；目標③注重訓練閱讀技巧；目標④復述課文，側重背誦記憶、輸出學生語言知識。B教師的目標設計始終緊扣主題意義探究，實施步驟指向清晰。目標①和②基于語篇，梳理語言知識，獲取內容概要，為主題意義探究奠定基礎；目標③深入語篇，內化語言知識，充分挖掘主題意義，實現(xiàn)文本內容的深度學習；目標④超越語篇，靈活運用語言知識，創(chuàng)造性輸出，實現(xiàn)主題意義的創(chuàng)新遷移。

基于以上分析，A教師偏重知識傳授的文本解讀，目標設計上主題意識淡薄。B教師將知識傳授滲透于主題意義的細小環(huán)節(jié)中，潤物細無聲，有效搭建探究主題意義的語言支架，目標設計上主題意識鮮明。

（二）教學活動對比分析

1.讀前階段的對比分析——主題意義的輸入

主題意義的輸入是主題意義探究的首要環(huán)節(jié)。導入活動既承擔著主題意義輸入的任務，又是主題語境創(chuàng)設的有效載體。在主題意義探究的課堂實踐中，語境創(chuàng)設要緊扣主題意義，回應生活實際，鏈接語篇內容，通過精準設計問題鏈，配以多模態(tài)形式創(chuàng)設情景語境。在語境的自然陶冶下，逐步激活學生已有的知識經驗，激發(fā)閱讀文本興致，使學生潛移默化地感知主題。

[教學片段1]上課伊始，A教師用寶潔母親節(jié)廣告視頻導入后，呈現(xiàn)一系列圖片展示自己的成長足跡，并講解在不同年齡段與母親間發(fā)生的故事，隨后直接呈現(xiàn)主題moms love。

[教學片段2] B教師以六個Who-引導的特殊疑問句導入，問句中的動詞首寫字母恰好構成“M-O-T-H-E-R”一詞，與主題moms love相呼應，依托問題鏈創(chuàng)設主題語境。B教師引領學生層層設疑，激活主題。

Q1：Who makes meals for you every day？

Q2：Who offers you everything that you need？

Q3：Who teaches you to say the first word？

Q4：Who helps you out when you are in trouble？

Q5：Who encourages you when you are down？

Q6：Who regards you as number one？

[教學設計分析]高效的課堂導入離不開教師對資源的合理開發(fā)和積極利用，而主題式的導入能烘托濃厚的主題氛圍，讓學生感知主題。一旦探究主題意義成為學生學習的主要興趣點和動力來源，就會助力提升學生學習的積極性和課堂的參與程度。A教師以視頻導入，雖有一定的語境創(chuàng)設意識，但教師用自己的理解代替學生，學生對主題的猜測、解讀、理解都停留于淺表層次，未能深度介入主題。B教師緊扣主題，設置精妙問題鏈，創(chuàng)設主題意義探究的問題情境。在問題鏈驅動下，教師設疑布障，學生在回應中悄無聲息地介入了主題。

綜上，A教師雖對主題有所了解，但語境創(chuàng)設意識薄弱，用自己的獨白告訴學生，使學生對主題意義探究浮光掠影；B教師在導入環(huán)節(jié)主題語境創(chuàng)設意識嫻熟，將問題鏈的設計滲透在語境中，為下文主題意義的深度探究奠定了基礎。

2.讀中階段的對比分析——主題意義的內化

主題意義的內化是主題意義輸入與外化的紐帶，其途徑包含描述、闡述、分析等應用實踐類活動，旨在引導學生關注語篇特征、建構語篇框架與形成結構化主題知識、整合自身語言探討語篇主題。開展語篇研讀，教師要對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行分析。以What（語篇主題和內容）、How（語篇框架）、Why（語篇深層含義）三個維度為觀察點進行對比分析。

（1）以主題為基調，整體感知文本，獲取內容概要。初讀語篇，聚焦解決What層面的問題，即教師要充分利用文本特征，帶領學生預測文本內容、文體、語篇邏輯等，整體感知文本，初步形成語篇宏觀認知。

[教學片段3] A教師深入研讀語篇內容，分析Mom knows best的文本特征，在初讀環(huán)節(jié)中展示教材語篇頁面的截圖，通過提問“What can you see on this page？”引導學生關注插圖和標題，帶領學生完成兩個任務，實現(xiàn)對文本的整體感知。

Task1：Filling in blanks

This passage is about the authors understanding of maternal love at different stages of life.

Task2：Match the general idea of each part

[教學片段4] B教師依托主題，引導學生基于插圖和標題，以頭腦風暴的形式預測文本內容，形成閱讀期待，并設計如下圖所示的語篇宏觀結構模型，指引學生自主探索主題，概括各部分大意。

Task 1：Read the poem and answer these questions

Q1：According to the illustration and the title Mom Knows Best，what would you like to know？

Q2：What might be the style and the theme of the text？

Q3：From what aspect does the text show moms love？In what order does it do so ？

Task 2：Summarize the main idea of each part and fill in blanks

[教學設計分析]課文的插圖不是隨意的，也不是單純?yōu)榱搜b飾版面，而是與課文內容相呼應的。借助插圖提供的具體情境，有利于學生更好地理解文本。標題是語篇的“眼睛”和“靈魂”，凝練文本的核心，正確地解讀標題為提煉主題意義指明航向。兩位教師在初讀詩歌活動中，都從插圖和標題入手引導學生整體感知文本，宏觀把控語篇結構，但學生在主題意義探究中的收獲卻迥然不同。A教師基于主題解讀文本，通過填空概括主旨、匹配段落大意探究文本特征，但對主題意義的探索如蜻蜓點水，學生初讀詩歌時對主題感知甚微，不利于后續(xù)主題意義的深入探究。B教師緊扣主題，立足宏觀，從主旨大意、語篇體裁、行文邏輯、篇章結構等層面探究文本特征，學生形成對文本的整體感知，從而有目的、有系統(tǒng)地探索主題意義。學生對語篇結構、內容、主題清晰明了，初步實現(xiàn)語篇知識與主題意義探究之間的對接。

總之，B教師有意識地引導學生關注文本特征，主題探究與文本解讀結合得更全面、直觀、清晰，學生在輕松獲悉文本內容的同時，也體悟了語篇的主題意義。

（2） 以主題為中軸，梳理關鍵信息，搭建語篇框架。深入語篇，聚焦解決How層面的問題，即教師如何搭建基于主題意義探究的語篇框架，使學生自主完成意義建構。

[教學片段5] A教師運用一條時間軸，標明六個年齡段，即A tiny baby，two，seven，nine，a teen，an adult。學生通過逐段閱讀，引導其討論各年齡段作者所做的事情及不遵循母親命令的后果，梳理關鍵信息，按照時間順序填寫，從中激活本課將要學習的重點詞匯和句型，如tiny，cried，keep...from...，be allowed to do等。

[教學片段6] B教師讓學生自主默讀，探究語篇特征。學生通過以“When I was...”為線索，找到語篇以時間順序展開敘述。教師以如下表格的形式引導學生構建語篇框架，挖掘關鍵信息，加深對主題意義的理解。

[教學設計分析]教師要考慮學生對主題信息的梳理和整合情況，幫助學生形成結構化知識，建立起知識之間的邏輯，以及知識與語言之間的有機關聯(lián)，從而為學生內化知識和實現(xiàn)連貫表達奠定基礎。另外，教師可采用思維導圖、信息結構圖等可視化工具引導學生完成對其關鍵內容的獲取與梳理，搭建助推主題探究的語篇框架。兩位教師都以時間為解讀線索，讓教學主線更具有邏輯性、連貫性和系統(tǒng)性。A教師基于主題意義探究的語篇框架設計稍顯抽象，僅呈現(xiàn)時間軸及前因后果。由于框架中的關鍵信息提示不夠細化，學生對助推主題意義探究的文本信息挖掘不夠全面，探究效果欠佳。B教師語篇探究的框架設計較為清晰，以橫向（事件）和縱向（時間）為著力點解構文本。學生在自主閱讀中，依托框架進行有層次地提取、梳理、整合關鍵信息，主題意義探究初見成效。

因此，在基于語篇內容提取整合信息時，B教師設計清晰可操作且指代明晰的框架使得學生對文本主題有了初步的完整感知，為后續(xù)主題意義探究奠定基礎。

（3）以主題為依托，細讀文本語言，捕捉深層含義。超越語篇就是聚焦于解決why層面的問題，即教師如何有效整合語篇內外信息，細讀語篇，挖掘Mom Knows Best背后的深層內涵。

[教學片段7] A教師引導學生通過細讀文本語言，推敲詩歌背后的情感變化，從而引導學生深入探究主題意義。以下是部分教學片段：

T：Whats the authors feeling when he was a tiny baby？

S1：He felt thankful and dependent.

T：How do you know？

S2：The author cried all night，but his mom sang songs for him and stayed by his side. At that time，he was much more dependent of mom and enjoyed moms love，so the author felt thankful and dependent.

[教學片段8] B教師以問題“How did the writer feel about his mom in each stage”為導向，牽引學生挖掘情感暗線，通過不同年齡段描寫情感的動詞為線索，推敲出作者對母親情感態(tài)度變化的軌跡（如下圖）。

[教學設計分析]在中學英語課堂中，對于語篇主題意義的探究能夠有效調動學生的學習積極性和課堂參與度，這不僅有助于學生學習語言，同時能夠加深他們對周圍世界的理解，并在情感、態(tài)度和價值觀方面有所收獲。因此，語篇探究的深度影響學生主題意義的理解程度。兩位教師都以設問方式進行深層探究，體悟作者情感變化，捕捉深層內涵，效果卻差別鮮明。A教師基于對文本意義的深度挖掘，采用傳統(tǒng)的提問方式，創(chuàng)設的問題碎片化且缺乏主題語境引領下情感暗線的串接，學生對主題意義的深度挖掘效果差強人意。B教師對主題語境進行精心創(chuàng)設，將作者情感暗線進行可視化處理，運用思維導圖梳理出作者的情感變化軌跡。學生在導圖的指引下，主題意義探究水到渠成。

顯然，A教師的提問隨意，缺少深度挖掘主題意義的情感暗線串接意識。B教師在主題語境統(tǒng)領下將情感暗線串成清晰的明線，學生的主題意義探究更深入。

3.讀后階段的對比分析——主題意義的外化

主題意義的外化是主題意義探究的最終目的。讀后環(huán)節(jié)設計的輸出活動是外化主題意義不可缺失的環(huán)節(jié)。教師應該依托主題，通過創(chuàng)設多樣化的“以讀促說”“以讀促寫”等遷移創(chuàng)新任務，既發(fā)展學生的遷移創(chuàng)新等學科關鍵能力，同時通過主題意義的外化，培養(yǎng)學生的高階思維品質，有效促成能力向素養(yǎng)的自然轉化。

[教學片段9] A教師以文本插圖為中心，將各年齡段的圖片布局成微型連環(huán)畫，以圖片環(huán)游方式帶領學生填空，復述詩歌主要內容。

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

When I was_______，mom_______.

[教學片段10] B教師在語篇產出階段，設計了兩個主題外化的寫作任務，以讀促寫，實現(xiàn)語言輸入和輸出的轉化。

Task1：Fill in the blanks

When I was hungry，mom_______.When mom is busy，I will_______.

When I was ill，mom_______.When mom is unhappy，I will_______.

When I failed，mom_______.When mom is unhealthy，I will_______.

When I_______，mom_______. When mom is_______，I will_______.

Task 2：Imitatively write the poem

_______Knows Best

When I was_______，_______will_______.

When I was_______，______will_______.

When I was_______，______will_______.

But_______，now I am_______.

[教學設計分析]閱讀教學只有將信息輸入變成信息輸出，才能更加有效地培養(yǎng)學生的語言能力。讀后環(huán)節(jié)的輸出任務是學生深化主題意義理解、提升主題表達能力的重要保障。兩位老師都提供了語言支架，為主題意義的外化奠定語言基礎。A教師采用復述進行語言輸出，復述雖能幫助學生回顧語篇內容，但未邁向遷移創(chuàng)新高度，對主題拓展的深度和寬度不足，缺乏高階思維的培養(yǎng)，導致學生對語篇主題意義的挖掘難以達到升華、深化的地步。B教師在主題意義的統(tǒng)領下開發(fā)出“讀—品—說—寫”系列活動，創(chuàng)設出有梯度的語言輸出任務。其中，任務一（支架式寫作）為任務二（仿寫詩歌）有效搭建支架，形成梯度任務鏈。這樣，學生在創(chuàng)造性輸出中實現(xiàn)了超越語篇的遷移創(chuàng)新，促進能力向素養(yǎng)的轉化，使學生充分體驗到探究主題意義帶來的愉悅和成就感。

綜上所述，A教師未能設計遷移創(chuàng)新的活動，顯然在主題意義外化拓展上難以向縱深推進，缺乏對文本的遷移創(chuàng)新。B教師在升華語篇的主題遷移創(chuàng)新活動中以讀促說，以讀促寫，彰顯和外化了主題意義，實現(xiàn)了學生語言知識的內化和遷移，使其語言知識的學習與主題意義的探究融為一體。

三、結語

通過對兩位教師的課堂切片進行聚焦和對比，研究團隊獲得了一些基于主題語境創(chuàng)設的心得和感悟，給初中英語主題意義探究活動帶來如下啟示：閱讀教學應始終圍繞主題探究這一中心點，以主題為基調整體感知文本，獲取內容概要；以主題為中軸梳理關鍵信息，搭建語篇框架；以主題為依托細讀文本語言，捕捉深層含義，從而實現(xiàn)“基于語篇→深入語篇→超越語篇”的教學效果，使語言知識傳授、語篇育人價值挖掘和學生的思維品質培養(yǎng)等融為一體，促成綜合語言運用能力向英語學科核心素養(yǎng)的有效轉化。

［本文系湖北師范大學研究生院研究生創(chuàng)新科研項目“指向關鍵能力培養(yǎng)的小學英語單元整合教學實踐研究”（項目編號：20210161）階段性研究成果］

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