鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā):深層困境與路徑選擇

任 卓,秦玉友

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長(zhǎng)春 130024; 2.湖南第一師范學(xué)院 教育學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410205)

我國(guó)勞動(dòng)教育歷史淵源深厚,如《尚書·無(wú)逸》所言:厥子乃不知稼穡之艱難,乃逸乃諺,既誕[1](P629)。當(dāng)前我國(guó)勞動(dòng)教育普遍存在著被弱化、軟化和淡化等問(wèn)題,為此國(guó)家出臺(tái)了系列政策,推進(jìn)了學(xué)校勞動(dòng)教育變革。鄉(xiāng)村自然條件、民風(fēng)民俗等資源是鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)的優(yōu)勢(shì)和靈感之源,鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育似乎迎來(lái)了春天。但透過(guò)現(xiàn)實(shí)審視,鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)卻困難重重,鄉(xiāng)村學(xué)校師資水平不高、硬件保障缺位等表層困境固然存在,而鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的阻攔、鄉(xiāng)土知識(shí)的失語(yǔ)及現(xiàn)有路徑的制約使得鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)陷入了深層困境,這些困境如果得不到重視,鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育就會(huì)流于形式,甚至異化走偏。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的鄉(xiāng)土意蘊(yùn)闡發(fā)

(一)勞動(dòng)教育是挖掘鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)源優(yōu)勢(shì)的基點(diǎn)

在鄉(xiāng)村學(xué)校,如果說(shuō)國(guó)家課程的實(shí)施效果囿于硬件條件達(dá)不到理想狀態(tài),那么勞動(dòng)教育則給予了鄉(xiāng)村學(xué)校充分展現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)。如我們所知,傳承千年的農(nóng)耕文化和勞動(dòng)慣習(xí)是鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)性優(yōu)勢(shì),尤其隨著現(xiàn)代文明和傳統(tǒng)文化在鄉(xiāng)村相遇相容,鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程在形式和內(nèi)容上擁有了更多可能。此外,隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快,鄉(xiāng)村學(xué)校班級(jí)規(guī)模逐漸縮小。對(duì)比城市學(xué)校規(guī)模大、人均資源占有不足、勞動(dòng)實(shí)踐基地少的局面,鄉(xiāng)村學(xué)校小班化教學(xué)無(wú)疑有利于學(xué)生深入勞動(dòng)教育現(xiàn)場(chǎng),有利于將教育活動(dòng)從“大水漫灌”轉(zhuǎn)向“精準(zhǔn)培育”,實(shí)現(xiàn)育人效果的最大化。故而基于鄉(xiāng)村地方開(kāi)發(fā)的勞動(dòng)教育課程,具有活化鄉(xiāng)村學(xué)校校園文化、促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的特色發(fā)展、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等多維價(jià)值。鄉(xiāng)村學(xué)校牢牢把握住勞動(dòng)教育這一時(shí)代命題,并結(jié)合實(shí)際加以深度開(kāi)發(fā),無(wú)疑將為鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)源式發(fā)展打開(kāi)一扇新的窗口。

(二)勞動(dòng)教育是鄉(xiāng)村學(xué)生維系鄉(xiāng)土的情感紐帶

現(xiàn)代化浪潮促進(jìn)了城市多元文化的興盛,這雖為鄉(xiāng)村構(gòu)建現(xiàn)代文化環(huán)境帶來(lái)了有利條件,但也毫無(wú)保留地沖擊著鄉(xiāng)村文化原有秩序與價(jià)值。但是,時(shí)代的發(fā)展賦予了勞動(dòng)形態(tài)、勞動(dòng)教育內(nèi)涵和價(jià)值深刻的變化,新時(shí)代的勞動(dòng)教育倡導(dǎo)基于勞動(dòng)基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代審美人格的培育[2]。當(dāng)下的勞動(dòng)教育已然成為促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)價(jià)值觀和養(yǎng)成勞動(dòng)素養(yǎng)為目的的教育活動(dòng)[3]。在政策的推進(jìn)下,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育具有深化主流價(jià)值觀念在鄉(xiāng)村傳播的重要作用,加之鄉(xiāng)村作為自然資源和人文精神共生的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域,加強(qiáng)勞動(dòng)教育實(shí)踐能讓學(xué)生全景式地親近自然、理解鄉(xiāng)村,促成鄉(xiāng)村學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀與勞動(dòng)情懷養(yǎng)成。故而對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生而言,從小接受基于周遭文化與環(huán)境開(kāi)發(fā)的勞動(dòng)教育熏陶,即便他們?cè)诔鞘卸嘣幕臎_擊下,也能正視鄉(xiāng)村文化價(jià)值、滋生出鄉(xiāng)土情感,繼而積極應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村文化與城市文化的融合。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)面臨的深層困境

(一)文化掣肘:鄉(xiāng)村傳統(tǒng)觀念削弱了勞動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的根基

文化是課程的根基,課程是文化的載體。在城鄉(xiāng)一體化背景下,實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化辦學(xué)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展不可逆的路向,但基于傳統(tǒng)觀念理解的勞動(dòng)往往容易被誤解為回歸體力、回歸勞作,甚至被視為通往現(xiàn)代化的絆腳石。如此,鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)遇阻便在所難免。

1. 斥“勞力”崇“勞心”的二元思想根深蒂固

“君子勞心,小人勞力”“勞心者治人,勞力者治于人”是我國(guó)古代社會(huì)勞動(dòng)分工的雛形,這種“勞心或勞力”的二元思想在我國(guó)傳統(tǒng)文化體系中留下了深刻的痕跡。當(dāng)前崇“勞心”斥“勞力”的現(xiàn)象依然有跡可循,諸如在教育實(shí)踐中,一些人認(rèn)為勞動(dòng)是與日常學(xué)習(xí)生活無(wú)關(guān)的額外項(xiàng)目,甚至把勞動(dòng)狹隘地等同于體力勞動(dòng),演變成懲罰學(xué)生(如放學(xué)后罰打掃教室或校園等)的日常手段。又如在生活語(yǔ)境中,“今天又是‘搬磚’的一天”①“學(xué)不好就只能在家種地”“數(shù)學(xué)是體育老師教的”等,這些俗語(yǔ)無(wú)不是對(duì)“勞力”的暗諷,其隱喻便是“勞心的”“用腦的”才是好的。在鄉(xiāng)村,這種輕視體力勞動(dòng)的表現(xiàn)更甚,據(jù)統(tǒng)計(jì),目前我國(guó)農(nóng)村小學(xué)留守兒童在校生數(shù)達(dá)1 200余萬(wàn)②,每一個(gè)留守兒童背后便有一或多個(gè)進(jìn)城務(wù)工的家長(zhǎng),這些家長(zhǎng)大多從事體力勞動(dòng),他們希望通過(guò)自己的勞動(dòng)為孩子創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓孩子能“跳出農(nóng)門”。如何“跳出農(nóng)門”?在他們看來(lái),勞動(dòng)教育自然不是關(guān)鍵要素,故鄉(xiāng)村孩童在潛移默化中就受到了體力勞動(dòng)次之的價(jià)值觀影響?？梢哉f(shuō),鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育實(shí)施在鄉(xiāng)村家庭里、鄉(xiāng)村社會(huì)里就已經(jīng)失去了先機(jī)。

2. 背“為農(nóng)”向“離農(nóng)”的價(jià)值取向日漸深重

“離農(nóng)”的教育在于培養(yǎng)以城市文化為向?qū)У娜瞬?他們未來(lái)將離開(kāi)農(nóng)村而以城市為中心,追求個(gè)體發(fā)展;“為農(nóng)”的教育則突出農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)文化特點(diǎn),立足鄉(xiāng)村,謀求鄉(xiāng)土需要?？陀^地說(shuō),“非城即鄉(xiāng)”是城鄉(xiāng)二元格局下的產(chǎn)物,這種簡(jiǎn)單的割裂思維,具有不可回避的局限性。但正因?yàn)槿藗兯坪鹾茈y找到農(nóng)村教育同時(shí)為兩者共同服務(wù)的契合點(diǎn),一旦選擇了其中一個(gè), 也就意味著對(duì)另一個(gè)的背離[4]。事實(shí)上,20世紀(jì)二三十年代梁漱溟先生就曾鮮明指出,中國(guó)鄉(xiāng)村因跟著西洋文明、都市文明的路而遭到了破壞,故而鄉(xiāng)村要自救[5](P151)。在他看來(lái),鄉(xiāng)村建設(shè)要辦鄉(xiāng)村教育,而鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)就是救濟(jì)鄉(xiāng)村,發(fā)展鄉(xiāng)村[6](P16)。近年來(lái),我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)獲得了跨越式發(fā)展,辦學(xué)需求得到基本滿足。但從另一角度看,城鎮(zhèn)化浪潮賦予鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化教育理念和先進(jìn)教學(xué)設(shè)施設(shè)備的同時(shí),也給他們帶來(lái)了困擾。不可否認(rèn),在強(qiáng)勢(shì)文化裹挾和對(duì)規(guī)模效益的需求下,鄉(xiāng)村教育對(duì)“離農(nóng)”的認(rèn)同在不斷地強(qiáng)化,鄉(xiāng)村教育正以培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)入城市主流文化為旨?xì)w,形成了對(duì)鄉(xiāng)土的疏離,結(jié)果便是他們身在鄉(xiāng)村之中,卻不自覺(jué)地背離鄉(xiāng)村。在這種背景下,這種最能體現(xiàn)鄉(xiāng)村特色的勞動(dòng)教育,這種最需依托鄉(xiāng)土資源的勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā),對(duì)具有“離農(nóng)”傾向的鄉(xiāng)土教育而言,多少是顯得蒼白無(wú)力的。

(二)價(jià)值遮蔽:鄉(xiāng)土知識(shí)失語(yǔ)限制了勞動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的空間

學(xué)校作為勞動(dòng)教育的實(shí)施主體,應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)睾捅拘?shí)際情況,對(duì)勞動(dòng)教育課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程的開(kāi)發(fā)必然依托于鄉(xiāng)土知識(shí),必然涉及到整個(gè)課程體系,但基于鄉(xiāng)土知識(shí)的勞動(dòng)教育在課程體系中又具有多少生存空間?

1.勞動(dòng)教育課程準(zhǔn)入空間逼仄

我國(guó)目前施行三級(jí)課程管理,按照國(guó)家義務(wù)教育課程設(shè)置方案(2022年),義務(wù)教育階段開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育、綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程與校本課程,四類課程打包占比義務(wù)教育總課時(shí)14%-18%。另根據(jù)規(guī)定,中小學(xué)勞動(dòng)教育課要與通用技術(shù)和地方課程、校本課程等有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行必要統(tǒng)籌,平均每周課時(shí)不低于一課時(shí)。雖然政策層面對(duì)勞動(dòng)教育的總課時(shí)和周課時(shí)有了規(guī)定,但實(shí)際執(zhí)行起來(lái)效果卻差強(qiáng)人意,且不說(shuō)綜合實(shí)踐活動(dòng)課囊括了研究性學(xué)習(xí)等在內(nèi)的多個(gè)主題,各地方在執(zhí)行地方課程時(shí),還會(huì)把校本課程空間進(jìn)一步壓縮。換言之,鄉(xiāng)村學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)課、地方課程、校本課程本身開(kāi)課率不足的情況下,勞動(dòng)教育課的生存空間不容樂(lè)觀。有針對(duì)浙江省的大型調(diào)研發(fā)現(xiàn),8 748名學(xué)生中參加了綜合實(shí)踐活動(dòng)課的比例為28.6%,而參加過(guò)勞動(dòng)課程的比例僅為13.39%[7]。本研究組對(duì)湖南省14個(gè)市州63所學(xué)校的課表(涉及2 062名教師)進(jìn)行了任教科目統(tǒng)計(jì),調(diào)查發(fā)現(xiàn),在小學(xué)尤其是鄉(xiāng)村小學(xué)基本只有語(yǔ)、數(shù)、外三個(gè)學(xué)科教師,除主科外兼教3門學(xué)科以上的教師比例高達(dá)47.28%,音體美等課程暫且開(kāi)課率不足,作為實(shí)施勞動(dòng)教育主陣地的綜合實(shí)踐活動(dòng)課和校本課程,課程開(kāi)出率更不足一半,課時(shí)要么是被語(yǔ)文、數(shù)學(xué)擠占,要么僅僅寫在課程表中,得不到具體落實(shí)。在現(xiàn)有的課程體系下,鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)呈先天性弱勢(shì),這是擺在我們面前的現(xiàn)實(shí)。

2.勞動(dòng)教育課程依托的鄉(xiāng)土知識(shí)價(jià)值失語(yǔ)

普遍性知識(shí)具有公共性、普適性,如我們所說(shuō)的學(xué)科知識(shí)。相對(duì)普遍性知識(shí)而言,地方知識(shí)是在長(zhǎng)期實(shí)踐中積淀下來(lái)的經(jīng)驗(yàn),它是具有地方色彩的、地域空間性質(zhì)的知識(shí)。地方知識(shí)通過(guò)對(duì)自身進(jìn)行概念化、體系化,可以成為新的標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí),但這一過(guò)程一定會(huì)有原標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)體系的打壓[8]。可以說(shuō),地方性知識(shí)是被壓迫的知識(shí)(subjugated knowledge),即長(zhǎng)期被剝奪合法性的知識(shí)[9]。鄉(xiāng)土知識(shí)是典型的地方知識(shí),它作為鄉(xiāng)村文化體系的重要組成部分,可以為鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程提供必要支撐,但在普遍性知識(shí)占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的前提下,鄉(xiāng)土知識(shí)整體性呈失語(yǔ)狀態(tài)。在人工智能迅猛發(fā)展的今天,鄉(xiāng)土知識(shí)大有不可逆的被取代趨勢(shì)。從鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)來(lái)看,鄉(xiāng)村學(xué)校在開(kāi)發(fā)“種植”“養(yǎng)殖”“手工”等勞動(dòng)教育課程時(shí),在學(xué)校周邊、社區(qū)、家中都是可見(jiàn)的“菜地”和“養(yǎng)殖場(chǎng)”,對(duì)比城市學(xué)校,鄉(xiāng)村學(xué)校圍繞這些習(xí)以為常的,隨處可見(jiàn)的鄉(xiāng)土資源來(lái)開(kāi)發(fā)拓展勞動(dòng)教育課會(huì)引發(fā)一系列“有無(wú)必要”的思考。盡管國(guó)家提倡地方性課程的開(kāi)設(shè)和校本課程的開(kāi)發(fā),但鄉(xiāng)村教育整體目標(biāo)的“向城性”使得鄉(xiāng)土社會(huì)習(xí)俗和地方性知識(shí)體系得不到應(yīng)有的重視和尊重[10]。

(三)內(nèi)生不足:現(xiàn)有路徑的鎖定抵耗了勞動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的動(dòng)力

“路徑依賴”原是指某種技術(shù)、行為系統(tǒng)一旦走進(jìn)某個(gè)路徑,便會(huì)因?yàn)閼T性而不斷自我強(qiáng)化,并持續(xù)鎖定(Lock-in)在這一路徑,很難被取代。道格拉斯·諾思(Douglass North)認(rèn)為,人們過(guò)去做出的選擇決定了其現(xiàn)在可能的選擇[11](P1)。換言之,人們已經(jīng)充分適應(yīng)已有的路徑,而改變現(xiàn)狀既要付出一定的成本,還會(huì)產(chǎn)生不確定性,所以鎖定便成了常態(tài)。

1.對(duì)輸入式角色的鎖定使課程開(kāi)發(fā)被動(dòng)化

長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教育改革遵循政策主導(dǎo),從上自下的推進(jìn)模式。這種自上而下的驅(qū)動(dòng)模式能帶來(lái)巨大的收益,也會(huì)使得改革工作更為順暢,但同時(shí)需要注意的是,現(xiàn)行的教育管理模式,體制性弊端比較明顯[12]。由于鄉(xiāng)村學(xué)校處于自上而下鏈條的末梢,這種長(zhǎng)期以來(lái)的“輸入式接收”,使得他們很容易陷入“輸血式發(fā)展”的依賴陷阱。如我們所見(jiàn),現(xiàn)今鄉(xiāng)村教育改革與發(fā)展遵循著頂層設(shè)計(jì)加外援力量的模式,并在此基礎(chǔ)上形成一條相對(duì)穩(wěn)定的,可以作為范式參考的路徑。對(duì)十余所鄉(xiāng)村學(xué)校教師的訪談得知,他們所在學(xué)校的勞動(dòng)教育課程改革過(guò)度依賴外在力量,要么等政策指導(dǎo),要么等專家?guī)头?缺乏自主能動(dòng)性。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)自上而下的力量推動(dòng)產(chǎn)生依賴時(shí),它的路向則會(huì)被鎖定在外在力量創(chuàng)造的空間中而忽視自身優(yōu)勢(shì),如此,學(xué)校課程開(kāi)發(fā)便會(huì)內(nèi)生力不足,陷入被動(dòng)的困境中。

2.對(duì)城市經(jīng)驗(yàn)的依賴使課程開(kāi)發(fā)低效化

當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教育正處在前所未有的復(fù)雜變局當(dāng)中。一方面,受發(fā)展程度影響,鄉(xiāng)村教育正扮演著城市經(jīng)驗(yàn)追隨者的角色。有調(diào)研數(shù)據(jù)顯示,城市學(xué)校的校外勞動(dòng)實(shí)踐基地建設(shè)率為83.19%,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于鄉(xiāng)村學(xué)校的48.94%[7]。鄉(xiāng)村擁有豐富的勞動(dòng)教育感性材料,但在逐步邁向城市化的建設(shè)過(guò)程中,鄉(xiāng)村學(xué)校不僅不注重開(kāi)發(fā)本土的特色資源,還盲目照搬城市經(jīng)驗(yàn),以城市為樣板去改造,最終導(dǎo)致勞動(dòng)教育課程無(wú)法體現(xiàn)出鄉(xiāng)村的差異化優(yōu)勢(shì)。另一方面,對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校而言,在辦學(xué)基本條件得到保障后,要從“有學(xué)辦”轉(zhuǎn)向“辦好學(xué)”,這是現(xiàn)實(shí)邏輯也是社會(huì)要求。但不容忽視的是,應(yīng)試教育在我國(guó)的教育實(shí)踐中存有根深蒂固的影響。由于傳統(tǒng)考試更重視智育基礎(chǔ)上的考試成績(jī)表現(xiàn),那么在有限的情況下,鄉(xiāng)村學(xué)校就會(huì)集中教育資源進(jìn)行“應(yīng)試教育”[13]。如此看來(lái),在“辦好學(xué)”“升學(xué)為先”的多重驅(qū)使下,鄉(xiāng)村學(xué)校的生命線就維系在提高應(yīng)試教育的成績(jī)上,反觀勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與產(chǎn)出具有很強(qiáng)的情境性和不確定性,而改變現(xiàn)狀意味著要投入一定的成本,因此,鎖定提高應(yīng)試教育成績(jī),看齊城市教育便成了常態(tài)。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)的路徑選擇

鄉(xiāng)村學(xué)校要因地制宜地深層開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程,形成課程文化自覺(jué),需從文化理念、課程內(nèi)容、開(kāi)發(fā)模式等方面尋求解圍。

(一)文化解困:從多元現(xiàn)實(shí)中彰顯勞動(dòng)教育課程的育人目標(biāo)

課程開(kāi)發(fā)過(guò)程就是文化的選擇過(guò)程,課程受阻就是文化的受阻。正確理解勞動(dòng)教育的時(shí)代文化內(nèi)涵,是勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的前提?！案x傳家”是我國(guó)傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀基因。恰如恩格斯所言:勞動(dòng)是整個(gè)人類生活的第一個(gè)基本條件,勞動(dòng)創(chuàng)造了人類本身[14](P988)。世界上并沒(méi)有單純的體力或腦力勞動(dòng),勞動(dòng)也并沒(méi)有高低貴賤之分,“全面發(fā)展的人”基本含義之一也是人的“體力”與“腦力”的結(jié)合[15]。故新時(shí)代重申勞動(dòng)教育乃是以“勞”促“全”,體現(xiàn)出教育對(duì)人之全面發(fā)展的時(shí)代性關(guān)切。

為解傳統(tǒng)文化觀念之圍,勞動(dòng)教育育人目標(biāo)要適切時(shí)代需要,以培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)精神為目標(biāo)[16]。如果我們只是將勞動(dòng)等同于體力勞動(dòng),將勞動(dòng)教育理解為勞動(dòng)技能的學(xué)習(xí),只是關(guān)注勞動(dòng)教育的場(chǎng)地和技術(shù)要求,而不考慮勞動(dòng)教育的育人價(jià)值,就會(huì)背離勞動(dòng)教育的本意,使勞動(dòng)教育陷入形式化僵局中。為此,第一,我們要深化落實(shí)勞動(dòng)教育課程目標(biāo),從現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求、學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展等方面對(duì)其予以明確,將情感、態(tài)度和價(jià)值觀培養(yǎng)擺在重要位置,規(guī)避“重說(shuō)教輕行動(dòng)”“體腦分離”等傾向,以此促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí),提升勞動(dòng)育人的功能。第二,深刻理解并實(shí)施勞動(dòng)教育,要著重加強(qiáng)國(guó)家政策精神內(nèi)核的解讀與宣傳,開(kāi)展勞動(dòng)教育政策理解和勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施培訓(xùn),引導(dǎo)廣大鄉(xiāng)村學(xué)校和教師明晰勞動(dòng)教育的內(nèi)涵,提高對(duì)勞動(dòng)教育課程的理解、開(kāi)發(fā)和實(shí)施能力。第三,把握勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)的鄉(xiāng)村特點(diǎn)。鄉(xiāng)村特色的勞動(dòng)教育要從鄉(xiāng)村生活現(xiàn)場(chǎng)出發(fā),要堅(jiān)持課程內(nèi)容生活化、學(xué)習(xí)方式活動(dòng)化和課程評(píng)價(jià)多元化的目標(biāo)定位,讓鄉(xiāng)村學(xué)生在勞動(dòng)中保持對(duì)鄉(xiāng)村的熱愛(ài),在實(shí)踐中體驗(yàn)勞動(dòng)樂(lè)趣,培養(yǎng)勞動(dòng)的品質(zhì)。實(shí)現(xiàn)一種既面向現(xiàn)代化人才需求,又讀得懂鄉(xiāng)情、記得住鄉(xiāng)愁的教育,一種不以阻斷鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展為代價(jià)的“兼農(nóng)”教育。

(二)知識(shí)去蔽:課程內(nèi)容把握鄉(xiāng)土知識(shí)的傳承與創(chuàng)新

課程內(nèi)容源于知識(shí),國(guó)家課程作為普遍性知識(shí)的載體承擔(dān)著主流知識(shí)的育人功能,但僅靠普遍性知識(shí)不足以滿足個(gè)體多樣化需要,多元化和差異化的地方性知識(shí)恰能為個(gè)體生長(zhǎng)提供更多可能。因此,我們要珍視鄉(xiāng)村地方性知識(shí)的價(jià)值并合理融入課程開(kāi)發(fā)。源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文明正是在鄉(xiāng)土社會(huì)中孕育而來(lái)的,鄉(xiāng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng),以及鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)中原本就存在著許多合理的文化因素[17]。如根據(jù)二十四節(jié)氣而開(kāi)展的耕種等農(nóng)忙活動(dòng),不僅可以讓學(xué)生形成基本的勞動(dòng)認(rèn)知,形成尊重勞動(dòng)、崇尚勞動(dòng)的氛圍,還能傳承、滋養(yǎng)和更新鄉(xiāng)村文化。把花鳥魚蟲等鄉(xiāng)村自然資源引入勞動(dòng)養(yǎng)殖課程之中,通過(guò)持續(xù)性的勞動(dòng)實(shí)踐,不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí),還能培育其積極的勞動(dòng)精神。總而言之,鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程資源的自然性與豐富性,課程情感體驗(yàn)的真實(shí)性與情境性,有其無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。勞動(dòng)教育的這種鄉(xiāng)村表達(dá)方式,使師生漫步在鄉(xiāng)村隴土上、阡陌間便能讓教育真實(shí)發(fā)生。

當(dāng)然,鄉(xiāng)土知識(shí)融入勞動(dòng)教育課程絕不意味著鄉(xiāng)土知識(shí)就是課程的全部,課程要形成系統(tǒng)化并可持續(xù)發(fā)展,不能偏安于鄉(xiāng)土一隅。換言之,課程內(nèi)容需要經(jīng)過(guò)審辨、篩選,乃至改造,需要因應(yīng)時(shí)代價(jià)值進(jìn)行重塑[18]。人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等信息技術(shù)的發(fā)展,勞動(dòng)形式發(fā)生了翻天覆地的變化,勞動(dòng)教育與之相應(yīng)地具有了新內(nèi)涵和新途徑。以“開(kāi)放式”姿態(tài)開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)村勞動(dòng)教育課程是我們的必然選擇,一方面,勞動(dòng)教育課程資源選擇不能脫離學(xué)校特色,不能脫離鄉(xiāng)村特色,不能為了勞動(dòng)而勞動(dòng),導(dǎo)致勞動(dòng)教育課程與學(xué)校發(fā)展“兩張皮”[19]。另一方面,勞動(dòng)教育課程又要注意鄉(xiāng)村與外部環(huán)境的適切性,適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革。總而言之,鄉(xiāng)村學(xué)校的勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)要把握鄉(xiāng)村地方性知識(shí)的傳承與創(chuàng)新,其核心內(nèi)容在于立足鄉(xiāng)村地方生態(tài),發(fā)掘鄉(xiāng)村周遭環(huán)境背后的勞動(dòng)教育價(jià)值,但又要延伸到鄉(xiāng)村之外,實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)代社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等多維層面的課程資源整合。

(三)鎖定突破:課程開(kāi)發(fā)實(shí)現(xiàn)多主體多渠道的融合共生

課程深度融合是課程改革的趨勢(shì),勞動(dòng)教育課程具有強(qiáng)體、育美、立德、增智的綜合育人功能,若其要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展,達(dá)到育人效果最大化,課程開(kāi)發(fā)就需要從傳統(tǒng)的邊界思維轉(zhuǎn)換到融合共生思維,從孤立式轉(zhuǎn)向?qū)W科融合、領(lǐng)域融合、生活融合。目前,鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)自上而下管理模式的依賴、對(duì)城市經(jīng)驗(yàn)的依賴使得勞動(dòng)教育課程陷入被動(dòng)開(kāi)發(fā)和低效率開(kāi)發(fā)局面,但隨著外部需求和內(nèi)部要素的變化,基于鄉(xiāng)村地方環(huán)境,基于鄉(xiāng)村學(xué)校條件的勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)既是必須,也有可能。

勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)涉及到多方主體,需要國(guó)家、地方、學(xué)校融合發(fā)力,共同參與其中。國(guó)家層面,目前鄉(xiāng)村教育整體性得到高度關(guān)注,但鄉(xiāng)村學(xué)校和城市學(xué)校的差異,鄉(xiāng)村學(xué)校之間的差異仍然沒(méi)有得到充分重視,為此應(yīng)將鄉(xiāng)村教育視為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行精準(zhǔn)施策,細(xì)化對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的認(rèn)知;再則要明確鄉(xiāng)村教育的功能和定位,積極探索“校本管理”的模式,煥發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校“自下而上”參與教育改革的生機(jī)。地方層面,要轉(zhuǎn)變政策驅(qū)動(dòng)下任務(wù)式課程開(kāi)發(fā)的觀念,要根據(jù)鄉(xiāng)情、村情乃至校情合理制定勞動(dòng)教育實(shí)施方案,最大限度發(fā)揮辦學(xué)自主權(quán),形成自下而上的良性互動(dòng)。具體來(lái)說(shuō),地方可以組織專業(yè)力量對(duì)在地性的文化資源、教育資源等進(jìn)行系統(tǒng)收集、專門整理和科學(xué)提煉[20],建設(shè)地方勞動(dòng)教育資源與案例庫(kù),為學(xué)校與教師開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程提供專業(yè)、特定的素材和信息。另外,勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施雖以學(xué)校為主導(dǎo)進(jìn)行,但僅通過(guò)學(xué)校難以完成,勞動(dòng)教育必須走向多渠道實(shí)施的路徑,即無(wú)論是家庭還是社區(qū)都應(yīng)當(dāng)采取不同方式來(lái)關(guān)注、支持、參與勞動(dòng)教育實(shí)踐。強(qiáng)化家庭和社區(qū)的正確勞動(dòng)觀,建立家庭-學(xué)校-社區(qū)的勞動(dòng)教育共同體乃是當(dāng)務(wù)之急,面對(duì)鄉(xiāng)村家庭和社區(qū)勞動(dòng)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題,我們可以通過(guò)家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)課堂、典型社區(qū)講經(jīng)驗(yàn)等渠道,把優(yōu)秀的家庭和社區(qū)勞動(dòng)教育案例作為典型來(lái)宣傳,以此帶動(dòng)家庭和社區(qū)的勞動(dòng)教育責(zé)任意識(shí),構(gòu)建學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中無(wú)邊界的勞動(dòng)教育課,這也將是勞動(dòng)教育推進(jìn)的主流方向。

進(jìn)入新時(shí)代,鄉(xiāng)村教育更要站在戰(zhàn)略制高點(diǎn)上,以積極姿態(tài)迎接現(xiàn)代化的勞動(dòng)教育理念,同時(shí)又立足鄉(xiāng)村,珍視鄉(xiāng)土的價(jià)值,把勞動(dòng)育人與新鄉(xiāng)村建設(shè)緊密結(jié)合起來(lái),上好勞動(dòng)這一人生中最質(zhì)樸而亮麗的底色。

注釋：

① 本意是指搬運(yùn)磚塊的勞動(dòng),在網(wǎng)絡(luò)社交語(yǔ)境當(dāng)中引申為工作辛苦、重復(fù)機(jī)械且收入不高的勞動(dòng),現(xiàn)代生活語(yǔ)境中一般用來(lái)自嘲。

② 根據(jù)中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒“進(jìn)城務(wù)工子女和農(nóng)村留守兒童在校情況(2020年)”整理得出,統(tǒng)計(jì)范圍包含小學(xué)和初中兩個(gè)學(xué)段。