我國高等教育績效責(zé)任制度的反思與重構(gòu)*

謝 冉，李文婷

（上海電力大學(xué) 1.科研處，2.馬克思主義學(xué)院，上海 200090）

20 世紀(jì)90 年代以來，在新公共管理思潮的影響下，我國政府和高校之間的關(guān)系逐漸從完全依賴政府監(jiān)管的行政管理，轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝Ｔ谝欢ㄗ灾鳈?quán)的基礎(chǔ)上以績效責(zé)任制度推動高校之間相互競爭，提升教育品質(zhì)。我國高等教育績效責(zé)任制度主要運(yùn)用了哪些政策工具，其實施是否真正推進(jìn)了高等院校公共責(zé)任的履行，是否適應(yīng)高等教育普及化階段的功能與質(zhì)量要求？出于對上述問題的思考，本文首先對我國高等教育績效責(zé)任制度的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，明確其具體運(yùn)用的政策工具，繼而對現(xiàn)有績效責(zé)任制度所造成的困境進(jìn)行分析，最后結(jié)合高等教育普及化階段的核心功能及政府問責(zé)的根本目的，建議將社會階層流動率作為高等教育績效責(zé)任的核心指標(biāo)。

一、我國高等教育績效責(zé)任制度的發(fā)展歷程

在70多年的發(fā)展歷程中，我國高等教育的績效責(zé)任制度隨著社會發(fā)展進(jìn)行持續(xù)調(diào)整?？偟膩碚f，大致可以劃分為四個階段。

一是政府管制階段。自1949 年一直到20 世紀(jì)80 年代，我國在社會經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域全面實施計劃經(jīng)濟(jì)。在計劃經(jīng)濟(jì)體制下，政府承擔(dān)著舉辦高等教育、管理高等教育、運(yùn)行高等教育的全能角色，按經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展計劃向高校分配招生專業(yè)和招生名額，并規(guī)定相應(yīng)的教學(xué)要求。作為政府附屬機(jī)構(gòu)的高校，無條件地接受政府的直接管理和指令，根據(jù)宏觀國民經(jīng)濟(jì)中具體部門的發(fā)展要求制定相應(yīng)的培養(yǎng)計劃，為國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展服務(wù)是其最主要的職責(zé)。［1］在這種情況下，高校的績效責(zé)任在于完全按照政府計劃進(jìn)行人員的培養(yǎng)，幫助學(xué)生完成學(xué)業(yè)，服務(wù)計劃經(jīng)濟(jì)需求。

二是制度確立階段。自20世紀(jì)80年代末到90年代末，隨著改革開放和市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，高等教育績效責(zé)任制度逐漸確立。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出，“教育管理部門要組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評估”。1986 年頒布的《高等教育管理職責(zé)暫行規(guī)定》進(jìn)一步明確了國家教育委員會、國務(wù)院有關(guān)部門和省、自治區(qū)等各級人民政府檢查、評估高等學(xué)校教育質(zhì)量的職責(zé)。1990 年頒布《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》，提出按照“合格評估”“水平評估”“選優(yōu)評估”三種形式對高校辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估和監(jiān)控。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》進(jìn)一步明確了教育評估制度的法律地位。同年8 月頒布的《中華人民共和國高等教育法》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估”。

三是多元發(fā)展階段。自20 世紀(jì)90 年代末到21 世紀(jì)初，1999 年高等教育擴(kuò)招及與之相伴的高校繳費(fèi)制度，使得高?？冃艿缴鐣鹘绲年P(guān)注。2001 年，教育部制定《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，提出建立政府和社會監(jiān)督與高校自我約束相結(jié)合的教育質(zhì)量監(jiān)測和保證體系。2003 年頒布的《2003-2007 年教育振興行動計劃》提出要“健全高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系，實行以五年為一周期的全國高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估制度；逐步建立與人才資格認(rèn)證和職業(yè)準(zhǔn)入制度掛鉤的專業(yè)評估制度”。2004 年成立具有獨(dú)立法人資格的高等教育教學(xué)評估中心，履行高等教育質(zhì)量監(jiān)控職能和高等學(xué)校教育評估及專業(yè)評估工作。2012 年頒布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》強(qiáng)調(diào)“管辦評分離，建立以高校自我評估為基礎(chǔ)，以教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測、院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會多元評價相結(jié)合的教學(xué)評估制度。鼓勵有條件的高校開展學(xué)科專業(yè)的國際評估”。

四是主動調(diào)適階段。隨著2019 年我國高等教育普及化階段的到來，高等教育質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)生改變，與此相連的高等教育績效開始圍繞供給均衡、機(jī)會分配的“教育公平”和“質(zhì)量文化”進(jìn)行調(diào)適。2020 年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，強(qiáng)調(diào)要“推進(jìn)教育評價關(guān)鍵領(lǐng)域改革，探索增值評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性；推進(jìn)高校分類評價，辦出特色”。2021年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021-2025年）》，強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)；綜合運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息手段，深度挖掘常態(tài)監(jiān)測數(shù)據(jù)”。2022年教育部、財政部、國家發(fā)展改革委頒布《關(guān)于深入推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)的若干意見》，再次強(qiáng)調(diào)把人才質(zhì)量作為評價的重中之重，淡化身份色彩，堅決克服“五唯”頑瘴痼疾，構(gòu)建以創(chuàng)新價值、能力、貢獻(xiàn)為導(dǎo)向，反映內(nèi)涵發(fā)展和特色發(fā)展的多元多維的成效評價體系。

二、我國高等教育績效責(zé)任制度的政策工具

自20 世紀(jì)80 年代以來，我國逐漸形成了以重點政策為引導(dǎo)，以常態(tài)化的教學(xué)評估、學(xué)科評估、專業(yè)認(rèn)證和大學(xué)排名4種政策工具為依托的高等教育績效責(zé)任制度。

1.教學(xué)評估

1994 年6 月，原國家教委開始針對不同類型的高校實施差異化評估。1994 年開始的合格評估針對的是以本科教學(xué)為基本任務(wù)的新建高校，1996年開始的優(yōu)秀評估針對的是國家重點大學(xué)，1999年開始對以本科教學(xué)為基本任務(wù)的高校進(jìn)行隨機(jī)評估。2002 年6 月，教育部將合格評估、選優(yōu)評估和隨機(jī)評估合并為本科教學(xué)工作水平評估。2013 年12月，教育部頒發(fā)《關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》，于2014-2018 年間對本科院校實施審核評估。為落實2020 年10 月頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的要求，2021 年，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021-2025年）》。審核評估聚焦我國高等教育從大眾化走入普及化階段的“轉(zhuǎn)段”特征，強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向和需求導(dǎo)向，以人才培養(yǎng)和本科教育教學(xué)為核心，創(chuàng)新評估方式，實現(xiàn)減負(fù)增效。

2.學(xué)科評估

1987 年8 月，國家教委頒布《關(guān)于做好評選高等學(xué)校重點學(xué)科申報工作的通知》，開始重點學(xué)科評選。隨后在2001-2002 年、2006-2007 年分別開展了第二次和第三次重點學(xué)科評選工作。為提高我國研究生質(zhì)量，激發(fā)學(xué)位點的競爭意識，提高學(xué)科建設(shè)質(zhì)量，在國務(wù)院的授權(quán)下，評估中心于2002 年開展了第一輪一級學(xué)科整體水平評估，2006 年進(jìn)行了第二輪評估。2012 年開展的第三輪學(xué)科評估對規(guī)模指標(biāo)設(shè)置了數(shù)量上限，引入“學(xué)生畢業(yè)后質(zhì)量跟蹤評價”。2016 年4 月開始的第四輪學(xué)科評估將社會服務(wù)與學(xué)科聲譽(yù)并列為一級指標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)科建設(shè)服務(wù)國家重大需求和地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。2020 年11 月啟動的第五輪學(xué)科評估工作把人才培養(yǎng)質(zhì)量放在首位，重視過程評估、在學(xué)質(zhì)量評估和畢業(yè)質(zhì)量評估的相互結(jié)合。

3.專業(yè)認(rèn)證

全國高等學(xué)校建筑工程專業(yè)教育評估委員會于1995 年、1997 年分別對18 所高校的土木工程專業(yè)進(jìn)行了評估，并在4 個專業(yè)中建立了認(rèn)證制度。隨后，專業(yè)認(rèn)證開始推廣到工程教育領(lǐng)域。2007年，“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”提出推進(jìn)工程技術(shù)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的專業(yè)認(rèn)證，藥學(xué)專業(yè)成為首個試點專業(yè)。2008 年4 月，全國工程教育專業(yè)認(rèn)證專家委員會公布《工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，工程教育專業(yè)認(rèn)證在我國高校全面展開。隨著2016 年我國被接納成為《華盛頓協(xié)議》正式會員國，我國工程教育專業(yè)認(rèn)證有了國際性進(jìn)展。2014 年師范類專業(yè)認(rèn)證在江蘇、廣西兩省試點。2017年開始對全國師范專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證。

4.大學(xué)排名

1987 年中國管理科學(xué)研究院科學(xué)學(xué)研究所發(fā)表《我國科學(xué)計量指標(biāo)的排序》，以定量的方式首次對我國87 所重點大學(xué)進(jìn)行了排名。1989 年，該所依照3 項指標(biāo)對全國重點大學(xué)進(jìn)行了分類排名。1993 年6 月，中國管理科學(xué)院廣東分院發(fā)布《中國大學(xué)評價—1991·研究與發(fā)展》。2000 年，《中國青年報》和網(wǎng)大（中國）有限公司沿用《美國新聞與世界報道》的16 項評估指標(biāo)發(fā)布《2000 中國大學(xué)排行榜》。［2］2003年，艾瑞深中國校友會網(wǎng)發(fā)布校友會版中國大學(xué)排名。2004年，武漢大學(xué)中國科學(xué)評價中心發(fā)布《中國高校綜合競爭力評價報告》。與此同時，為了對比分析中國頂尖大學(xué)與世界一流大學(xué)的差別，上海交通大學(xué)世界一流大學(xué)研究中心和高等教育研究所于2003年公布世界大學(xué)排名（ARWU）。此外，基于對學(xué)科在大學(xué)中具有重要地位的認(rèn)識，在借鑒QS 世界學(xué)科排名經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，2007 年，上海交通大學(xué)發(fā)布上海交大世界大學(xué)學(xué)科領(lǐng)域排名，2009年發(fā)布一流學(xué)科排名。

三、我國高等教育績效責(zé)任制度的現(xiàn)實困境

在40多年的發(fā)展歷程中，我國高等教育績效責(zé)任制度以重點建設(shè)評審為引領(lǐng)，以教學(xué)評估、學(xué)科評估、專業(yè)認(rèn)證和大學(xué)排名4種政策工具為手段，推動我國高等教育在科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)等整體功能上迅速提升。但不可否認(rèn)的是，隨著社會需求和高等教育階段的變化，現(xiàn)有的績效責(zé)任制度呈現(xiàn)出一定的現(xiàn)實困境。

1.政府主導(dǎo)問責(zé)，多元績效相對缺失

我國高等教育績效責(zé)任制度具有鮮明的政府主導(dǎo)性，是一種政府為主的行政型問責(zé)。雖然我國高等教育績效責(zé)任制度伴隨著高等教育自主權(quán)的獲得而發(fā)展，但“原本是促使高校更好發(fā)展的評估，政府并非完全退出，反而藉由對其品質(zhì)保證、表現(xiàn)績效的要求，間接且更嚴(yán)密地控管高等教育的發(fā)展”。［3］從評估主體看，教學(xué)評估和專業(yè)認(rèn)證由教育部教育質(zhì)量評估中心負(fù)責(zé)，學(xué)科評估由教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心負(fù)責(zé)。從問責(zé)性質(zhì)看，我國本科教學(xué)評估重在對高校教育質(zhì)量進(jìn)行行政問責(zé)。學(xué)科評估和專業(yè)認(rèn)證同樣如此。認(rèn)證機(jī)構(gòu)主要為權(quán)威的官方組織，公眾由于沒有參與途徑，對高校和政府行為缺乏評價和監(jiān)督。［4］政府主導(dǎo)的單一權(quán)威的問責(zé)制度，雖然能夠比較充分地體現(xiàn)國家理念與現(xiàn)實需求，但也造成了高等教育問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的單一，如我國學(xué)科評估、教學(xué)評估、專業(yè)認(rèn)證和大學(xué)排名在評估指標(biāo)上體現(xiàn)出較強(qiáng)的重復(fù)性和疊加性，使得多元績效無法在高等教育績效責(zé)任制度中得到體現(xiàn)。

2.描述性評估指標(biāo)未能真實反映高校辦學(xué)質(zhì)量

我國高等教育績效責(zé)任制度主要從教學(xué)和人才培養(yǎng)、科研產(chǎn)出、社會服務(wù)等方面對高等教育質(zhì)量進(jìn)行評價。實際上，衡量上述內(nèi)容的指標(biāo)多為描述性指標(biāo)，無法真實反映高校辦學(xué)質(zhì)量。首先，辦學(xué)資源僅能反映學(xué)?？傮w資源的多寡，專職教師數(shù)量往往是資源多寡的另一種表現(xiàn)形式。其次，過程性指標(biāo)僅能說明高校教育教學(xué)過程中發(fā)生過什么，并不一定代表教育教學(xué)的實際成效。最后，在結(jié)果產(chǎn)出上，所謂學(xué)術(shù)聲譽(yù)、畢業(yè)生總體就業(yè)情況、用人單位評價極易受到人為的操縱而缺乏客觀性，難以全面反映大學(xué)教育的真實狀態(tài)。［5］而學(xué)習(xí)成效或人才培養(yǎng)成果，并不是學(xué)校從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)之間提升其個人能力的增值性指標(biāo)。

3.馬太效應(yīng)凸顯，有失教育公平且邊際效應(yīng)遞減

我國高等教育的非均衡發(fā)展有其歷史原因。20 世紀(jì)90 年代以后的高等教育質(zhì)量績效責(zé)任制度是建立在前期資源供給不均衡基礎(chǔ)上的，而政府根據(jù)績效問責(zé)的結(jié)果進(jìn)行資源再分配，進(jìn)一步加速了高等教育資源的聚集化和固定化。如果說在高等教育精英化階段及規(guī)?？焖贁U(kuò)張時期，通過資源聚集的示范效應(yīng)帶動整體高等教育質(zhì)量發(fā)展有其必然價值的話，在教育規(guī)模趨于穩(wěn)定的普及化發(fā)展階段，高等教育資源分配的公平性、正義性以及投入效益等問題日益凸顯并廣受詬病。一方面，基于問責(zé)結(jié)果的資源分配模式加劇了高校間的等級化，以及由此產(chǎn)生的階層再復(fù)制問題，弱化了高等教育促進(jìn)社會階層流動的職責(zé)和功能。由于財政投入上的不公平，導(dǎo)致了我國高等教育體系結(jié)構(gòu)不合理，從而最終損害到每個公民平等的受教育權(quán)利。［6］另一方面，雖然專業(yè)認(rèn)證和教學(xué)審核評估開始提倡學(xué)校自定表現(xiàn)性特色指標(biāo)，但這種后現(xiàn)代意義上的自定指標(biāo)在一定程度上消解了客觀性，使得學(xué)校之間的比較無法實現(xiàn)，又造成了另一個層面的不公平。此外，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)提出的邊際效用遞減理論指出，當(dāng)資源不斷增加時，其總效用雖然相應(yīng)增加，但邊際效用存在遞減的趨勢。因此，在高等教育普及化階段，一味地按照原有的績效問責(zé)方式配置資源，既無效率也失公平。

4.凸顯的資源依賴與信息不對等，誘發(fā)高校道德虛假

我國高等教育績效責(zé)任制度具有凸顯的行政錦標(biāo)賽性質(zhì)。政府對于高校辦學(xué)水平的問責(zé)，不僅決定著高校資源獲得的多寡，同時又成為高校管理人員升遷的職績競標(biāo)賽。在這種情況下，“政府主導(dǎo)的績效問責(zé)模式往往帶來許多負(fù)面效應(yīng)，如院校疲于應(yīng)付、弄虛作假，無法形成良勝的資源競爭機(jī)制”。［7］一方面，資源依賴使得高校為了獲得相應(yīng)資源而弄虛作假有了存在的合理性空間。另一方面，雖然政府通過下發(fā)一定的資源將人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等職能委托給高校，并通過問責(zé)明確資源供給的有效性，但在實踐操作中，政府很難對眾多高校的教育教學(xué)情況進(jìn)行客觀真實的評價，只能依靠各校自行填報的相關(guān)成果進(jìn)行問責(zé)。操作空間和誘因的存在使得高校在面對績效行政問責(zé)時出現(xiàn)“合理”的“道德虛假”。如面對教學(xué)評估中的就業(yè)率指標(biāo)及專業(yè)認(rèn)證中“畢業(yè)生的初次就業(yè)率不低于本地區(qū)高校畢業(yè)生就業(yè)率的平均水平”的要求，高校在自我利益的驅(qū)動下，容易自說自話、偽造數(shù)據(jù)、美化數(shù)據(jù)。

四、基于社會流動率的高等教育績效責(zé)任制度

自20 世紀(jì)90 年代末高等教育規(guī)模擴(kuò)張以來，我國高等教育已經(jīng)從精英階段、大眾階段走向了普及階段。在新的時代背景下，需要在明確高等教育核心職責(zé)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建能夠體現(xiàn)這一核心職責(zé)的高等教育績效責(zé)任制度。

1.以教育公平推動代際流動是普及化高等教育的核心職責(zé)

“精英教育—大眾教育—普及教育”三階段具有不同的“服務(wù)主體”和價值訴求。如果說精英高等教育階段質(zhì)量核心是學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，大眾高等教育階段質(zhì)量核心是標(biāo)準(zhǔn)的多樣化，那么高等教育普及化階段質(zhì)量核心是所有人的發(fā)展。從教育行政機(jī)構(gòu)作為全體人民委托人的立場來看，通過高等教育使每個學(xué)生不受原生家庭的限制而得到充分發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)社會階層流動是普及化高等教育的核心訴求。高等教育作為社會結(jié)構(gòu)中極少數(shù)能夠促進(jìn)社會階層流動的途徑，必須公平地提供入學(xué)的機(jī)會、發(fā)展的機(jī)會、增值的機(jī)會，推動公平公正這一社會使命的完成。作為憑借教育經(jīng)驗的“價值增值”，高等教育機(jī)構(gòu)需要使學(xué)生的知識、能力、技能和態(tài)度從入學(xué)至畢業(yè)這一階段得到提升。［8］從社會角度來說，普及化的高等教育必須重視為所有適齡人群提供優(yōu)質(zhì)的高等教育。隨著高等教育機(jī)制越發(fā)與職業(yè)分布相關(guān)聯(lián)，高等教育學(xué)歷開始被視為一種個人的所得物品，以及帶有強(qiáng)烈個體性和工具特點的許可證。［9］

2.以社會流動率作為衡量現(xiàn)階段我國高校績效責(zé)任的重要指標(biāo)

高等教育推動社會階層流動功能的實現(xiàn)強(qiáng)調(diào)高等教育幫助學(xué)生實現(xiàn)階層代際流動的可能。實際上，隨著不同國家漸次進(jìn)入高等教育普及化階段，對高等教育推動社會公平價值的強(qiáng)調(diào)逐漸成為高等教育績效責(zé)任制度的重心。作為最早將促進(jìn)社會階層流動明確為高等教育政策重心的國家，英國于2012 年發(fā)布《大學(xué)的挑戰(zhàn)：高等教育如何促進(jìn)社會階層流動》，隨后又于2015 年和2016 年分別發(fā)布《發(fā)揮我們的潛能：教學(xué)卓越、社會流動及學(xué)生選擇》綠皮書及《知識經(jīng)濟(jì)的成功：教學(xué)卓越、社會流動及學(xué)生選擇》白皮書，2018年成立學(xué)生辦公室，根據(jù)促進(jìn)社會階層流動指標(biāo)對高校進(jìn)行經(jīng)費(fèi)分配。為了解決無法單純以認(rèn)知能力衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成效和高等教育社會績效的困境，2015 年，美國聯(lián)邦教育部將高等教育促進(jìn)社會階層流動功能從單純的學(xué)術(shù)研究議題轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H的政策行動，將社會階層流動率作為衡量高等教育增值價值、教育質(zhì)量和社會績效責(zé)任的重要指標(biāo)。［10］

2019年，我國高等教育進(jìn)入普及化階段。在強(qiáng)調(diào)多元問責(zé)主體和問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，政府應(yīng)將公平和效益作為問責(zé)的核心，重視高等教育推動社會流動的公益追求，通過串接并利用各部門關(guān)于大學(xué)生個人就學(xué)前家庭收入數(shù)據(jù)和就業(yè)后收入數(shù)據(jù)及兩項數(shù)據(jù)分別對應(yīng)的社會收入位次，計算各高校在促進(jìn)社會階層流動率上的貢獻(xiàn)，分析學(xué)生進(jìn)入高等教育系統(tǒng)的前后期變化，以長期縱觀的角度衡量高等教育的增值效應(yīng)，并將此作為高?？冃栘?zé)的重要指標(biāo)。具體來說，可參考美國的計算方法，首先計算一所大學(xué)招收的來自原生家庭經(jīng)濟(jì)收入位列全國后20%的學(xué)生比例，代表這所大學(xué)提供的入學(xué)機(jī)會。繼而計算該校畢業(yè)生在畢業(yè)10 年后個人收入占全國收入前20%的比例，代表該大學(xué)提供的增值機(jī)會。最后，將這兩個數(shù)據(jù)的乘積作為這所學(xué)校的社會階層流動率。

3.以社會流動率作為我國現(xiàn)階段高?？冃ж?zé)任指標(biāo)的意義

首先，引入社會流動率指標(biāo)有助于克服路徑依賴、避免馬太效應(yīng)，推進(jìn)教育公平。引入大學(xué)生工作后所處社會階層與入學(xué)前家庭所處社會階層指標(biāo)作為社會階層流動率對高校進(jìn)行問責(zé)，不僅考慮到不同高校學(xué)生原有水平的不同，更重視高校的增值價值。通過縱觀性的數(shù)據(jù)記錄進(jìn)入不同高校學(xué)生原有家庭社會地位和后續(xù)的階層流動，使得政府能夠科學(xué)估算高校在人才培養(yǎng)上的貢獻(xiàn)，并以此進(jìn)行客觀公正的評價，實現(xiàn)高等教育資源配置的效率和公平。

其次，引入社會流動率指標(biāo)有助于實現(xiàn)績效問責(zé)的簡化和透明，避免道德造假。一方面，為衡量不同高校辦學(xué)成效和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了簡單、易操作又具有普適性的客觀性手段，不僅有助于反映高校對資源的合理運(yùn)用，更符合政府投資高等教育的目的以及個人期望通過高等教育所獲得的回報。另一方面，以常規(guī)、透明、客觀的社會階層流動率作為衡量高校績效的重要指標(biāo)，能夠簡化問責(zé)過程的繁雜和庸瑣，避免因制度誘導(dǎo)和“委托—代理”中存在的因信息不對等而誘發(fā)的高校道德虛假，真正實現(xiàn)績效問責(zé)的目的。

最后，引入社會流動率指標(biāo)有助于引導(dǎo)高校聚焦人才培養(yǎng)。一方面，在我國較強(qiáng)的政府資源依賴的背景下，可以發(fā)揮績效問責(zé)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)高校關(guān)注教育對于個人發(fā)展的增值效果，引導(dǎo)不同類型學(xué)校明確各自的定位，持續(xù)優(yōu)化教育品質(zhì)以服務(wù)特定學(xué)生群體。另一方面，當(dāng)不同高等教育機(jī)構(gòu)通過提升畢業(yè)生的職場競爭力和社會階層流動率來證明自身績效，并進(jìn)而得到更多資源的良性循環(huán)逐步形成，將使高校聚焦人才培養(yǎng)的任務(wù)常態(tài)化和無形化，從而化解高校評價中存在的“五唯”頑疾，真正實現(xiàn)以人才培養(yǎng)貫通教學(xué)、科研和社會服務(wù)三大功能。