中小學(xué)教學(xué)錦標賽制：形成機制、異化表現(xiàn)及優(yōu)化路徑

王勇航

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200233）

我國自20 世紀80 年代提出建立教師評價制度以來，教師評價制度逐漸完善和健全。但是我國現(xiàn)行的教師評價制度仍然存在如評價數(shù)字化、評價滯后性、評價模糊性以及評價內(nèi)容片面［1］等問題。因此，在現(xiàn)有的教師評價制度之外，出現(xiàn)了針對中小學(xué)教師教學(xué)水平的評價方式——教學(xué)競賽。教學(xué)競賽作為具有中國特色的教師職業(yè)發(fā)展路徑之一，其發(fā)展正是受到教育現(xiàn)代化追求客觀性的影響。在現(xiàn)階段，雖然教學(xué)競賽對于教師能力具有一定的正向作用，但是在發(fā)展過程中仍然存在著一定的問題。因此，本文借助錦標賽制視角研究教學(xué)競賽這一現(xiàn)象，分析中學(xué)教師晉升中教學(xué)錦標賽制的形成機制和異化表現(xiàn)，并提出優(yōu)化路徑。

一、錦標賽制理論與教學(xué)競賽

錦標賽制理論自提出以來，已經(jīng)在各個學(xué)科領(lǐng)域中得到廣泛運用。于教師評價而言，錦標賽制理論具有一定的借鑒意義。

1.錦標賽制相關(guān)研究

錦標賽作為一種激勵機制，最早是由Lazear 和Rosen 提出，企業(yè)委托人為保證預(yù)期所獲得的收益，針對代理人建立了績效薪酬制度，通過相對位次的排名對代理人進行激勵。在一定的條件下，錦標賽可以取得最優(yōu)的激勵效果。［2］錦標賽制逐漸被學(xué)者運用到其他領(lǐng)域。例如，周黎安認為我國經(jīng)濟高速增長的根源正是以GDP 為指標的官員晉升錦標賽。［3］周飛舟認為，在高度中央集權(quán)的局面下，行政體制本身會內(nèi)生出一種“錦標賽”的獨特現(xiàn)象。［4］王剛等基于錦標賽理論，對脫貧縣進行了實證考察，建構(gòu)了“脫貧錦標賽”的分析框架。［5］上述文章反映了錦標賽制是具有研究價值和促進作用的，但也有適切性，需要對具體應(yīng)用進行具體分析。

在對錦標賽制文獻的梳理過程中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)者在教育領(lǐng)域中也借助錦標賽制的概念分析了教育領(lǐng)域中存在的問題。閻光才認為在學(xué)術(shù)場域存在著明顯的“錦標賽制”的特征，我國學(xué)術(shù)領(lǐng)域錦標賽制的特征已經(jīng)貫穿于教師學(xué)術(shù)晉升的全過程，存在全面泛化的趨勢。［6］王晉認為我國教師專業(yè)發(fā)展的制度情境是晉升錦標賽，促進了教師的專業(yè)發(fā)展，但是具有一定的負面影響。［7］陳先哲認為我國的學(xué)術(shù)治理模式采用了“委托—代理”機制，符合錦標賽制的技術(shù)前提，具有學(xué)術(shù)錦標賽制的特征，學(xué)術(shù)錦標賽通過信念共識和利益聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生強激勵助推學(xué)術(shù)的發(fā)展。［8］在已有的研究中，學(xué)者們主要是利用錦標賽制這一理論視角解釋我國高等教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展問題。錦標賽制作為一種理論視角，對社會公共組織系統(tǒng)的晉升行為進行分析，對解釋組織中的職位結(jié)構(gòu)和人員升遷的模式具有一定的借鑒意義。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，中小學(xué)教師的晉升也逐漸表現(xiàn)出了“錦標賽制”的特征，基礎(chǔ)教育的教師主要是通過教學(xué)競賽實現(xiàn)晉升，故將這種晉升模式稱之為教學(xué)錦標賽制。

2.錦標賽制技術(shù)前提以及特征

錦標賽制發(fā)揮效力需要一定的技術(shù)前提。周黎安認為，第一，上級政府的人事權(quán)力必須是集中的，它可以決定晉升和提拔的標準，同時根據(jù)下級政府官員的績效決定升遷。第二，存在一種從委托人和代理人的角度看都可衡量的、客觀的競賽指標。第三，各參賽主體即政府官員的競賽成績是相對可分離和可比較的。第四，參賽的政府官員能夠在相當(dāng)程度上控制和影響最終考核的績效。第五，參賽主體之間不容易形成攻守同盟。［3］基于此，需要從技術(shù)前提出發(fā)判斷基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師通過競賽晉升是否符合教學(xué)錦標賽制的特征。

按照上述錦標賽體制的技術(shù)前提并結(jié)合基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師晉升實踐的分析發(fā)現(xiàn)，第一，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域行政色彩濃厚，教師的晉升權(quán)力主要集中于教育管理部門，教育管理部門有權(quán)聘任或解聘教師。通過分析各省基礎(chǔ)教育教師職稱晉升文件發(fā)現(xiàn)，教師晉升的標準由省級教育部門制定和修正，教育管理部門主要根據(jù)教師的多方面條件決定是否晉升。第二，學(xué)校的經(jīng)費來源于教育管理部門的撥款，教育管理部門與學(xué)校之間存在委托代理關(guān)系，教育管理部門是委托人，學(xué)校是代理人，二者都認可將教學(xué)作為評價教師的指標。第三，為了追求效率，教育管理部門作為委托人力求減少教師評價的不確定性，重視評價指標的客觀性和可量化性，以教學(xué)競賽結(jié)果排名作為衡量教師教學(xué)水平高低的標準。第四，教師的教學(xué)水平主要受教師自身所影響，教師能夠影響教學(xué)競賽結(jié)果。第五，由于教師晉升的名額限制，優(yōu)勝者能夠獲得晉升，晉升與不晉升之間存在較大利益差異，教師之間不易形成攻守同盟。

上述分析說明，中小學(xué)教師的晉升具有明顯的錦標賽制特征。教育管理部門對于中小學(xué)教師的入職、晉升有很強的影響力。但是由于職稱數(shù)量的控制，特別是高級職稱數(shù)量的稀缺，導(dǎo)致中小學(xué)教師的晉升過程中具有錦標賽制特征。在實踐中，為了客觀地評判中小學(xué)教師教學(xué)水平，導(dǎo)致了教學(xué)競賽的出現(xiàn)，這種競賽的出現(xiàn)滿足了教育管理部門、學(xué)校以及教師三方的需要。教育管理部門需要相對公平和客觀的方式對教師進行評價，并依據(jù)評價的結(jié)果給予教師相應(yīng)的激勵——榮譽、職稱晉升等。學(xué)校的經(jīng)費來源于財政經(jīng)費撥款，自身沒有財政權(quán)力，無法通過工資激勵教師，導(dǎo)致部分教師只是限于完成自己的工作，沒有進取心。教學(xué)錦標賽制出現(xiàn)之后，學(xué)校作為代理人掌握了推薦教師參加教學(xué)競賽的權(quán)力，而教學(xué)競賽獲獎是教師職稱晉升的必要條件。中小學(xué)教師職稱晉升的權(quán)力已經(jīng)由國家下放到各省教育主管部門。省級教育主管部門也根據(jù)本省實際情況制定了中小學(xué)教師職稱晉升標準。在對各省中小學(xué)教師職稱晉升文件的分析中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)省份在文件中明確規(guī)定教師職稱晉升需要有比賽獲獎經(jīng)歷。

二、教學(xué)錦標賽制的形成機制

教學(xué)錦標賽制的出現(xiàn)是長期以來在多種因素影響下形成的產(chǎn)物，教學(xué)錦標賽制的產(chǎn)生遵循一定的機制。

行政權(quán)力的集中導(dǎo)致資源集中是教學(xué)錦標賽制形成的基礎(chǔ)。改革開放以來，國家開始逐漸將相關(guān)權(quán)力下放，由各省教育部門管理本省中小學(xué)教師一切事務(wù)。就單個省份而言，教育管理部門的權(quán)力仍然是集中的，由各省教育管理部門集中管理全省中小學(xué)教師的各項事務(wù)。行政權(quán)力的集中使得中小學(xué)教師的晉升標準以及如何晉升都是由教育管理部門制定的。各省教育部門為了提高中小學(xué)教師的教學(xué)水平，將優(yōu)質(zhì)課的獲獎經(jīng)歷作為中小學(xué)教師職稱晉升的評審條件。中小學(xué)教師申報一級職稱需要講授過縣級教研部門組織的優(yōu)質(zhì)課并獲縣級二等獎或市級三等獎及以上等次，申報高級職稱需要講授過市級及以上教研部門組織的優(yōu)質(zhì)課并獲市二等獎或省三等獎及以上等次。在行政權(quán)力集中的背景下，省級教育管理部門掌握了中小學(xué)教師職稱評審的權(quán)力。教育管理部門利用自身掌握教師職稱這一“資源”，針對中小學(xué)教師開展了以教師教學(xué)水平為指標的錦標賽。

績效主義在教育領(lǐng)域的興起是形成教學(xué)錦標賽制的重要因素。教育管理部門在績效主義的影響下，以經(jīng)濟領(lǐng)域企業(yè)管理的方式管理教師，將教師的工作通過指標的形式進行分解，形成以量化考核為主的評價體系。績效考核通過數(shù)據(jù)的客觀性保證了相對公平，也滿足了教育管理部門的需要。績效考核方式的引入，將原有無法明確評價的事務(wù)轉(zhuǎn)換為客觀的指標，如教師的工作量轉(zhuǎn)化為課時、教師教學(xué)水平轉(zhuǎn)化為教學(xué)競賽獲獎等次等。這種績效考核下的指標轉(zhuǎn)換也極大地影響了教師的工作追求，由原有的關(guān)注自身教學(xué)水平提升轉(zhuǎn)向了對于教學(xué)競賽結(jié)果的獲得?？冃е髁x在教育領(lǐng)域的興起使得教師更加關(guān)注教學(xué)競賽結(jié)果，加劇了教師之間的競爭。

利益共謀是教學(xué)錦標賽制形成的根本動力。在教學(xué)錦標賽制這一模式中，教育管理部門是錦標賽制度的提供者，教育管理部門決定了如何對教師進行考核以及如何對教師、學(xué)校進行獎懲；學(xué)校是制度的提供者也是制度的執(zhí)行者，學(xué)校為了篩選教學(xué)水平較高的教師，也會針對本學(xué)校教師舉行教學(xué)競賽，在學(xué)校場域之中也存在教學(xué)錦標賽制；教師是制度的被動接受者，面對教學(xué)錦標賽制只能被動接受，或者承擔(dān)不晉升的代價。教育部門基于績效考核的便利以及錦標賽模式產(chǎn)生的強激勵作用，在擁有“資源”——職稱晉升的基礎(chǔ)上，對小學(xué)教師采用錦標賽模式。學(xué)校作為科層制組織體系中的一部分，需要接受教育部門的管理和考核，對于教育部門提出的教學(xué)錦標賽制也只能接受。對于教師而言，教學(xué)競賽獲獎是實現(xiàn)職稱晉升的必要條件之一，教師需要融入教學(xué)錦標賽制中，以此獲得自身晉升的資本。教育部門、學(xué)校以及教師三者的利益達成共謀，而教學(xué)競賽是實現(xiàn)利益共謀的表現(xiàn)形式。

三、教學(xué)錦標賽制的異化表現(xiàn)

在實踐中，教學(xué)錦標賽制對于激勵教師發(fā)掘教學(xué)特色、系統(tǒng)整理自身教學(xué)理論和理念以及提高科研水平等方面具有正向作用。但在教育部門以績效主義為導(dǎo)向的評價機制影響下，教學(xué)錦標賽制產(chǎn)生了“異化?！?/p>

1.關(guān)注教學(xué)技巧，忽視教學(xué)本質(zhì)

隨著教學(xué)錦標賽制在中小學(xué)中越來越受到認可，教學(xué)錦標賽制已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一。現(xiàn)如今，教學(xué)錦標賽制也逐漸與教師的職稱晉升、榮譽評定以及績效考核等掛鉤，使得教學(xué)錦標賽制這一機制被賦予了多重意義。教學(xué)錦標賽制被賦予的多重意義吸引了越來越多的教師熱衷于參加教學(xué)競賽，爭取在教學(xué)競賽中獲取好的名次。教學(xué)錦標賽制最初的目的是通過比賽提高教師的教學(xué)能力，而現(xiàn)在教學(xué)錦標賽制正在逐漸成為教師追求職稱晉升的必要條件。越來越多的教師把教學(xué)錦標賽制當(dāng)作自己職稱評審或者職務(wù)晉升的“符號資本”。這種功利性傾向使得一些教師為了能夠在競賽中獲得好的名次，采取一些急功近利的措施，如專門準備參賽課程，甚至在參賽課程中采用并不符合班級教學(xué)實際情況的教學(xué)方法。有的教師為了準備好課程，在競賽開始前幾個月就開始一直上一節(jié)課，只是為了能夠獲得好的成績。教師在競賽過程中為了取得好的成績過分追求教學(xué)技巧，偏離了教學(xué)競賽的競技目的，更忽視了教學(xué)的本質(zhì)。真正的教育智慧是在日常的教學(xué)過程中呈現(xiàn)的，這種教育智慧在教學(xué)錦標賽制的考核中很難看到。過分的功利性會導(dǎo)致參賽教師過分追求最終的成績，這也使得教師在一定程度上忽視了自身素養(yǎng)的提升。

2.忽視學(xué)生感受，脫離日常教學(xué)

教學(xué)錦標賽制在組織的過程中為了節(jié)約成本和提高效率，在形式上大多采用的是“無生授課”的形式，也有為了過程的公平性采用“借班上課”。無論是“無生授課”還是“借班上課”都導(dǎo)致了教師在競賽的過程中脫離了日常的教學(xué)情境。這種與日常相脫離的考核也使得教師在競賽期間無法按照日常節(jié)奏進行教學(xué)，只能一切圍繞教學(xué)競賽。在競賽過程中，教師在講臺上面對的是專家評委，而不是學(xué)生。教師在競賽過程中無法得到學(xué)生聽講之后的反饋，感受不到聽課學(xué)生的“獲得感”，這就使得教學(xué)錦標賽指向的是一種表演活動。許多教師在競賽的過程中過于炫技、作秀，追逐的是新教學(xué)方法、新教學(xué)理念等技巧性的活動。進行課堂教學(xué)的目的是傳授學(xué)生知識，關(guān)注的是學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的收獲，而不是在課堂教學(xué)中為了個人目的進行的教學(xué)技巧展示。這種背離教學(xué)真實形態(tài)的做法會產(chǎn)生許多危害，其中最嚴重的是忽視了學(xué)生的需求，僅僅將教學(xué)作為一種迎合外在標準進行自我展示的機會。對于教師而言，這種迎合標準的教學(xué)表演也使得自身喪失了個性化。

3.注重選拔引導(dǎo)，忽視教師發(fā)展

教學(xué)錦標賽制作為一種治理模式，受制度提供者——教育部門的規(guī)約，不僅是一種篩選機制，同時也是一種同化機制，代表著教育部門對于教育的“引導(dǎo)”。教師自己的思考和想法只能在如何配合外部的引導(dǎo)上做文章，教師自己對于教育的理解和思考很難體系化地表達出來。作為一種篩選機制，評委會將那些符合預(yù)期的教師選拔出來，并將其作為教學(xué)競賽的優(yōu)勝者。而這些優(yōu)勝者也成為那些尚未獲獎教師特別是新手教師模仿的對象。為了增加自己獲獎的可能性，參與競賽的教師也傾向于追尋前人的道路進行模仿。對于優(yōu)秀教師的模仿不失為一種快速成長的捷徑，但是大多數(shù)教師的模仿僅限于模仿教師的教學(xué)語言、肢體動作、師生互動等，不得教學(xué)的真諦。在這種投射模仿的過程中，教師還會模仿過度，對他人教學(xué)盲目照搬、亦步亦趨，難以實現(xiàn)個人教學(xué)風(fēng)格的建構(gòu)。教學(xué)錦標賽制也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N同化機制，將教師“塑造”成教育管理部門的理想教師類型。參與教學(xué)錦標賽的教師為了獲勝，只能融入這種同化機制。這也充分反映了我國中小學(xué)教師教學(xué)自主權(quán)的緊縮。教學(xué)錦標賽制的評審是由“老先生”來評定“小先生”，但我國目前基礎(chǔ)教育積弊已深，這種做法很難讓錦標賽真正指向深層的教育改革。

四、優(yōu)化路徑

扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教師評價導(dǎo)向，進行教師評價改革，是深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革的重要任務(wù)。為更好培育優(yōu)秀的中小學(xué)教師，教學(xué)錦標賽制需要進行一定的優(yōu)化，具體主要包括以下方面。

1.轉(zhuǎn)變功利傾向，牢記教育使命

教學(xué)是教師的首要工作，也是衡量教師水平的重要標準之一。教學(xué)錦標賽制的本質(zhì)是為了提升教師的教學(xué)水平，其目的是選拔具有較高教學(xué)能力的教師。教學(xué)錦標賽制作為教育現(xiàn)代化過程中教師職業(yè)的一種發(fā)展路徑，得到絕大多數(shù)中小學(xué)教師的認可，并積極融入其中。越來越多的教師主動要求參加教學(xué)競賽，而這種教師積極參與教學(xué)競賽現(xiàn)象的背后正是教師自身教育功利化傾向的表現(xiàn)。教學(xué)錦標賽制作為一種職業(yè)發(fā)展路徑，對于教師而言最重要的是在這一過程中的參與和收獲，而不是對于最后結(jié)果的追求。受教育功利化傾向的影響，教師逐漸由對于教學(xué)競賽過程的參與轉(zhuǎn)向?qū)τ诮Y(jié)果的追求。教師的結(jié)果導(dǎo)向思維正是受新管理主義和新自由主義的影響，將教育復(fù)雜的過程簡單化處理會越來越偏離教書育人的使命。因此，教師需要轉(zhuǎn)變功利化傾向，回歸教書育人的本質(zhì)，堅守教育的初心。

2.回歸日常教學(xué)，深耕一堂課

中小學(xué)教師是我國教育體系中的重要組成部分，關(guān)乎我國教育事業(yè)的發(fā)展。合理的評價體系對于中小學(xué)教師具有一定激勵作用，能激發(fā)教師活力，提高教師教學(xué)能力。當(dāng)前，現(xiàn)行的教學(xué)錦標賽制已經(jīng)趨于成熟，但是這本質(zhì)上將教師獲獎等次與教師教學(xué)水平掛鉤，使得現(xiàn)有的教師更加注重參加教學(xué)競賽并盡可能取得優(yōu)異的成績。教師在功利化傾向的影響下，往往會只重視眼前利益而忽視長遠發(fā)展。教師為了能夠獲獎往往會以準備競賽課為主，與正常的課堂教學(xué)節(jié)奏相脫離。而教學(xué)錦標賽制的本質(zhì)是為了提升教師的教學(xué)水平，促進我國教育事業(yè)的發(fā)展。這種脫離日常課堂教學(xué)的競賽并不能真正提升教師的教學(xué)水平，只會加重教師的教育功利化傾向。因此，教師需要回歸日常的課堂教學(xué)，認真準備“一堂課”。教師在教學(xué)競賽中最重要的收獲不是最終的成績，而是在備賽過程中教師自身對于課堂教學(xué)相關(guān)的實踐性知識以及對于教育的理解。教師的專業(yè)發(fā)展具有一定的階段性，優(yōu)秀教師的成長并不是參加幾次教學(xué)競賽、獲幾次獎就能實現(xiàn)的，而是在一次次的備賽過程中不斷思考、不斷將自己的思維“升華”，理解一堂“優(yōu)質(zhì)課”的真諦。教師的教學(xué)智慧和教學(xué)能力就是在日常課堂教學(xué)活動的一點一滴中呈現(xiàn)的。教學(xué)錦標賽制的優(yōu)化需要教師回歸日常的課堂教學(xué)，精雕細琢一堂課，打造高質(zhì)量的課堂，從而切實提高教師對于教學(xué)的理解，形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，使教師從一個“教書匠”逐漸成長為一名“教育家”。

3.構(gòu)建多元教師評價體系

教師評價是促進教師成長的重要途徑，對教師進行評價是為了教師的發(fā)展。但是長久以來，教師評價過于追求量化和客觀性，忽視了教師評價的目的是教師發(fā)展這一本質(zhì)。統(tǒng)一的標準、固定的評價模式以及量化的追求，導(dǎo)致了在錦標賽制下教師教學(xué)自主權(quán)受限，忽視了教師的個性和創(chuàng)造性的發(fā)展。教學(xué)錦標賽制作為一種評價機制，盡管對于教師的發(fā)展具有促進作用，但是仍然存在功利化傾向以及追求教學(xué)技巧等問題。因此，需要針對中小學(xué)教師構(gòu)建多元評價體系。如今，大數(shù)據(jù)技術(shù)已經(jīng)趨于成熟，并且大數(shù)據(jù)技術(shù)已經(jīng)被廣泛應(yīng)用到管理領(lǐng)域，越來越多的情境可以通過大數(shù)據(jù)手段進行監(jiān)測和評價。構(gòu)建多元評價體系，需要充分利用現(xiàn)代科技，將大數(shù)據(jù)與教師日常課堂教學(xué)結(jié)合。競賽現(xiàn)場的教學(xué)展示是無法完全體現(xiàn)教師教學(xué)水平的，因此需要關(guān)注教師的日常課堂教學(xué)。大數(shù)據(jù)技術(shù)的成熟為評價教師日常課堂教學(xué)提供了可能性。盡管現(xiàn)有的評價機制已經(jīng)建有量化評價指標體系，具有一定的客觀性，但是在新管理主義和新自由主義的影響下，這種對于量化指標的追求已經(jīng)逐漸偏離理性。在大多數(shù)情況下，僅僅是為了追求“所謂的公平”而進行量化。因此，需要對此進行糾正，協(xié)調(diào)運用質(zhì)性評價與量化評價，教學(xué)評價需要實現(xiàn)質(zhì)性評價與量化評價相統(tǒng)一。