“雙減”政策背景下義務(wù)教育課程生態(tài)化探析

祝懷新　王惠

摘 要：“雙減”政策的有效實施取決于義務(wù)教育課程的生態(tài)化，即在課程實施中，立足于堅持書本知識與現(xiàn)實生活相結(jié)合、課堂教學(xué)與課外實踐相結(jié)合、線上課程與線下課程相結(jié)合三大原則。針對義務(wù)教育階段課程生態(tài)失衡現(xiàn)狀，我國有必要推進(jìn)課程生態(tài)化，即課程目標(biāo)從素養(yǎng)要素割裂化轉(zhuǎn)向綜合化，課程內(nèi)容從理論化轉(zhuǎn)向理論與生活相結(jié)合，課程實施從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體，課程評價從關(guān)注學(xué)業(yè)成績的單一化轉(zhuǎn)向形式與內(nèi)容的多元化，使教育回歸育人本質(zhì)，實現(xiàn)真正的“減量增質(zhì)”。

關(guān)鍵詞：課程生態(tài)化；“雙減”政策；義務(wù)教育

中圖分類號：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2023）04-0082-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.04.009

中華人民共和國成立以來，“減負(fù)”與“提質(zhì)”始終是我國義務(wù)教育發(fā)展的兩大主題［1］。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》；2022年4月，教育部印發(fā)義務(wù)教育課程方案和語文等16個課程標(biāo)準(zhǔn)?！半p減”政策的制定與新課標(biāo)的推行旨在重塑教育生態(tài)，使教育回歸育人本質(zhì)，但其在實際落地中仍面臨著重重障礙。破局之道在于擺脫原有的桎梏，以學(xué)校課程為落腳點，將課程實施中的各教學(xué)要素看作一個交互作用的動態(tài)系統(tǒng)［2］，以此構(gòu)建良性的課程生態(tài)。

一、課程生態(tài)化的內(nèi)涵及實施原則

（一）課程生態(tài)化的內(nèi)涵

早在1932年，美國教育學(xué)家沃勒（Waller）在《教育社會學(xué)》中將課堂與生態(tài)相聯(lián)系，提出了“課堂生態(tài)學(xué)”（Ecology of Classroom）概念。他是第一個將“生態(tài)學(xué)”同“教育學(xué)”結(jié)合起來進(jìn)行跨學(xué)科研究的學(xué)者［3］，認(rèn)為教育可以被視為一種生態(tài)。1976年，曾任美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長的勞倫斯·克雷明提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念并作了闡釋：“教育的生態(tài)學(xué)方法被證明是頗為有益的?！鷳B(tài)學(xué)模式的要點在于指出教育情形的范圍和復(fù)雜性?！保?］

1982年，美國著名物理學(xué)家卡普拉（Capra）在《轉(zhuǎn)折點：科學(xué)、社會和正在興起的文化》一書中指出：“我們生活在一個緊密聯(lián)系的世界，所有生物的、心理的、社會的和環(huán)境的因素都不可分割。要恰當(dāng)?shù)貋砻枋鲞@一切，我們需要一種生態(tài)學(xué)的洞察力…… ”［5］受這一生態(tài)主義思想及其系統(tǒng)整體方法論的直接影響，課程生態(tài)作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，成為課程論領(lǐng)域?qū)＜覀冴P(guān)注的焦點。課程生態(tài)是一種較為特殊的生態(tài)，是教育生態(tài)中最為重要的組成部分。課程生態(tài)的三個核心要素是教師、學(xué)生和環(huán)境，課程生態(tài)化就是使課程生態(tài)的三大要素和諧統(tǒng)一，使學(xué)生能夠得到全面、均衡發(fā)展。

我國學(xué)者勒玉樂等在《現(xiàn)代教育學(xué)》一書中指出，現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本思想是：“在課程目標(biāo)上，致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展……在課程內(nèi)容上，要突破狹隘的科學(xué)世界的束縛，達(dá)到科學(xué)世界與生活世界的和諧統(tǒng)一……在課程實施上，注重教學(xué)雙方在平等基礎(chǔ)上的對話與溝通，使學(xué)生在體驗性、探索性的框架下進(jìn)行自主性、創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)?！保?］

“雙減”政策旨在肅清教育亂象，恢復(fù)教育本真，其本質(zhì)是減去學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，特別是機(jī)械性的重復(fù)學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生成為自主創(chuàng)新、主觀能動的主體，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展［7］。這恰恰是課程生態(tài)觀的內(nèi)核所在，因此，“雙減”政策不是簡單地做減法，而是要通過促進(jìn)義務(wù)教育課程生態(tài)化，將復(fù)雜的教育過程整合，將教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及評價體系等各教學(xué)要素轉(zhuǎn)化為具有良性循環(huán)的動態(tài)系統(tǒng)［2］，從而提高課程實施效率和教學(xué)質(zhì)量，做到真正意義上的增質(zhì)減負(fù)，推動“雙減”政策目標(biāo)的達(dá)成。

要推動義務(wù)教育課程走向生態(tài)化，實現(xiàn)真正意義上的“增質(zhì)減負(fù)”，需要實現(xiàn)課程目標(biāo)從追求單一知識目標(biāo)轉(zhuǎn)向推進(jìn)多維協(xié)同發(fā)展，課程內(nèi)容從理論化轉(zhuǎn)向理論與生活相結(jié)合，課程實施過程中學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)向知識的主動獲取者、親身體驗者，課程評價從唯分?jǐn)?shù)論轉(zhuǎn)向多元評價體系。

（二）課程生態(tài)化的實施原則

基于課程生態(tài)的內(nèi)涵，課程生態(tài)化建設(shè)應(yīng)當(dāng)遵循以下三個原則。

1.書本知識與現(xiàn)實生活相結(jié)合

在義務(wù)教育階段，學(xué)生需要學(xué)習(xí)廣泛的基礎(chǔ)知識，如果課程內(nèi)容不能與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，教科書中的知識便難以融入學(xué)生已有的經(jīng)驗與認(rèn)知之中，導(dǎo)致學(xué)生難以實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)，最終失去學(xué)習(xí)興趣。正如陶行知所指出的：“是生活就是教育；是好的生活就是好的教育……不是生活就不是教育?！保?］124生活賦予教育生機(jī)與活力，決定著教育的性質(zhì)與質(zhì)量，教育無法脫離生活，因此，義務(wù)教育學(xué)校及教師應(yīng)當(dāng)積極將理論知識與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，實現(xiàn)“課程內(nèi)容生活化”和“生活內(nèi)容課程化”。

以小學(xué)五年級第一學(xué)期科學(xué)課中的《光的折射》一文為例。小學(xué)生大多對折射處于全然陌生的狀態(tài)，僅僅能夠感知生活中的一些光學(xué)現(xiàn)象，卻無法說清緣由。在此情境下，教師在課程實施中有必要使學(xué)生經(jīng)歷由生活到科學(xué)再到生活的過程，即在書本知識的基礎(chǔ)上，結(jié)合“筷子在碗中像是折斷了”“河水往往比我們看到的更深”“彩虹往往出現(xiàn)在什么場景中”等生活中的現(xiàn)象，將光學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行拆解，引導(dǎo)學(xué)生將生活現(xiàn)象與科學(xué)知識進(jìn)行聯(lián)結(jié)，幫助其進(jìn)行經(jīng)驗基礎(chǔ)上的知識建構(gòu)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考生活中還有哪些類似的現(xiàn)象也能夠用折射解釋。

教師通過創(chuàng)設(shè)生活化情境將學(xué)術(shù)領(lǐng)域與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，可以最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，改變學(xué)生對理論知識的刻板認(rèn)識，打造高效課堂，提高教學(xué)的有效性及學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，取得良好的“雙減”成效。

2.課堂教學(xué)與課外實踐相結(jié)合

課堂教學(xué)作為課程實施的主要途徑，其重心必然是以書本知識為主，因而，在課程生態(tài)化實施過程中，課堂教學(xué)應(yīng)努力做到與課外實踐活動緊密結(jié)合。陶行知曾經(jīng)指出：“整個社會活動，就是我們的教育范圍……要把學(xué)校的一切伸張到大自然里去?！保?］1272017年，教育部出臺《中小學(xué)綜合實踐課程指導(dǎo)綱要》，強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過綜合實踐活動，使學(xué)科知識在綜合實踐活動中得到延伸、綜合、重組與提升，使學(xué)生建立學(xué)習(xí)與生活的有機(jī)聯(lián)系［9］。因此，在課程生態(tài)化建設(shè)中，學(xué)校應(yīng)當(dāng)做到將日常課堂教學(xué)與課外實踐相結(jié)合，通過課外社會實踐，將課堂中的科學(xué)定理、自然規(guī)律等知識融入實踐過程中，使學(xué)生在應(yīng)對實際問題中實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。由于綜合實踐活動面對的各類問題與學(xué)生的日常生活緊密結(jié)合，在這一過程中，學(xué)生能夠很好地獲得解決問題的現(xiàn)實感，就會有動員自身力量致力于問題解決的激情，化被動接受知識為主動學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)理論知識、動手實踐、問題解決、人際溝通等多種能力的全面提高。

例如，在學(xué)習(xí)了小學(xué)六年級語文課文《只有一個地球》后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生前往學(xué)校周邊地區(qū)開展“垃圾分類狀況”的主題實踐調(diào)研。學(xué)生以小組為單位，自選角度開展實地調(diào)研：可以統(tǒng)計垃圾分類社區(qū)所占的比例，可以走訪詢問社區(qū)工作人員或住戶垃圾分類實施的難點，可以觀察社區(qū)開展垃圾分類取得的成效……在這一過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，以往所學(xué)的垃圾分類、調(diào)研方法、抽樣方法等知識得到了串聯(lián)，團(tuán)隊協(xié)作能力、語言表達(dá)能力、人際交往能力等多元能力也得到了訓(xùn)練。同時，保護(hù)地球不再只是一個口號，學(xué)生能夠通過親身實踐，感悟到環(huán)境保護(hù)當(dāng)從自己、從點滴小事做起，其社會責(zé)任感也得到了加強(qiáng)，真正意義上實現(xiàn)了全面發(fā)展。

3.線上課程與線下課程相結(jié)合

《浙江省教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》指出，要“積極推動新技術(shù)與教育教學(xué)的融合創(chuàng)新，推進(jìn)精準(zhǔn)化教學(xué)、個性化學(xué)習(xí)、智能化評價，創(chuàng)新實驗教學(xué)和實踐教育，促進(jìn)育人模式變革”［10］。在“互聯(lián)網(wǎng) +”時代，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，混合式教學(xué)得到更加普遍的關(guān)注，它連接了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷，將被動學(xué)習(xí)與主動學(xué)習(xí)相整合，讓教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化，從而有效促進(jìn)了課程生態(tài)化目標(biāo)的實現(xiàn)。

在實際教學(xué)中，教師可以實施混合教學(xué)計劃完成教學(xué)工作，使用微課、翻轉(zhuǎn)課堂等多種新型教學(xué)方法，依托學(xué)習(xí)軟件，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，助力學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。例如，課前學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺完成課程預(yù)習(xí)或前置知識學(xué)習(xí)后，教師可根據(jù)后臺顯示的學(xué)生自學(xué)情況，改進(jìn)課程教學(xué)環(huán)節(jié)，調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)效率。

線上課程作為線下課程的拓展與補(bǔ)充，不僅可以幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率，還能豐富學(xué)生的課余生活。例如，音樂、美術(shù)等藝術(shù)類課程往往課時有限，學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)難以得到真正提高。以音樂課程為例，一節(jié)40分鐘的課程，教師需要進(jìn)行作者、樂曲背景、情感的解析，需要為學(xué)生進(jìn)行演唱示范，在學(xué)生親自演唱環(huán)節(jié)，時間往往所剩無幾，未能充分滿足學(xué)生親身實踐的需求。而借助線上課程和豐富的網(wǎng)上資源，學(xué)生就可以利用課余時間，在課堂習(xí)得的基礎(chǔ)知識和技能基礎(chǔ)上，通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行延伸學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)線下課程的不足。體育課程也同樣如此。體育鍛煉非一日之功，學(xué)校課程設(shè)置卻無法做到日日都有體育課，因此，在課余時間通過線上課程進(jìn)行體育技巧的學(xué)習(xí)、體育鍛煉的打卡，可以很好地幫助學(xué)生強(qiáng)健體魄，實現(xiàn)全面發(fā)展。

采用線上課程與線下課程相結(jié)合的混合式教學(xué)模式，無疑能夠為義務(wù)教育的教學(xué)注入新的活力，推動義務(wù)教育課程生態(tài)化實踐及“雙減”政策的落地。

二、課程生態(tài)失衡現(xiàn)狀分析

“雙減”政策頒布以來，各地政府部門力圖通過抑制校外培訓(xùn)、開設(shè)校內(nèi)課后服務(wù)等舉措對教育資本化亂象進(jìn)行治理，緩解教育不公現(xiàn)象，確保學(xué)校提供公平教育機(jī)會，履行育人責(zé)任，為社會提供高質(zhì)又適切的服務(wù)。不可否認(rèn)，“雙減”政策取得了一定的成效，但由于受傳統(tǒng)教學(xué)理念的慣性思維和追求升學(xué)率的現(xiàn)實壓力的影響，一些學(xué)校和教師對政策的理解不夠到位，在政策實施過程中存在著形式主義和教條主義等現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校課程出現(xiàn)生態(tài)失衡，其具體表現(xiàn)有以下幾個方面。

（一）課程目標(biāo)割裂化

長期以來，我國義務(wù)教育較為重視“雙基目標(biāo)”，即基礎(chǔ)知識與基本技能。為了更好地開展素質(zhì)教育，我國政府在世紀(jì)之交開始了新課程改革，教育部在課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀融為一體的“三維目標(biāo)”。該目標(biāo)的提出是為了實現(xiàn)學(xué)生的綜合全面發(fā)展，換言之，就是實現(xiàn)課程的生態(tài)化。但在實施過程中，課程目標(biāo)因缺乏上位統(tǒng)整而走向割裂化［11］，許多教師仍將教學(xué)重心放在學(xué)科知識的傳授上，過程與方法目標(biāo)被異化為學(xué)生對知識的機(jī)械識記和解題技巧的訓(xùn)練，而情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)則被教條化，甚至名存實亡。

為了更好地適應(yīng)時代的變革，我國不斷更新義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)，并于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提出了以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心的綜合素養(yǎng)目標(biāo)，為課程生態(tài)化改革提供了政策依據(jù)和實踐指導(dǎo)［12］。但由于素養(yǎng)是能力的內(nèi)化狀態(tài)，具有內(nèi)隱性和整體性，難以量化衡量，因而，教師在課程實施過程中難以將核心素養(yǎng)整體綜合地落實到實際教學(xué)中。在實際教學(xué)中所呈現(xiàn)的實際課程目標(biāo)往往背離課標(biāo)要求，依舊將重心置于基礎(chǔ)知識的習(xí)得，核心素養(yǎng)中的其他目標(biāo)要素則流于形式，并趨于割裂，打破了課程目標(biāo)的整體性，致使課程生態(tài)失衡。

此外，在教育功利化傾向的導(dǎo)向下，教師一方面要追求形式上的核心素養(yǎng)目標(biāo)，另一方面依然緊抓學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，導(dǎo)致學(xué)生不得不將一些學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)到課后，學(xué)生實際的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)反而有增無減，致使“雙減”政策不能真正落地。在此影響下，教學(xué)實踐中實際追求的課程目標(biāo)往往與減負(fù)目標(biāo)相悖，導(dǎo)致“雙減”政策難以實現(xiàn)其本質(zhì)訴求。

（二）課程內(nèi)容片面化

長期以來，義務(wù)教育各個階段存在著一定的教育功利化傾向，即把升學(xué)作為教育教學(xué)的主要目標(biāo)，課程的工具性被無限擴(kuò)大，課程背后的人文性被嚴(yán)重削弱，學(xué)生個性的發(fā)展和綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成被忽視，背離了國家課程所導(dǎo)向的綜合發(fā)展。在這種功利化的導(dǎo)向下，教育逐漸被成績、排名所綁架，在實際教學(xué)中，課程內(nèi)容被片面化，一些教師習(xí)慣將課程內(nèi)容拘泥于教科書中的學(xué)科知識，教學(xué)單純以備考為目的，側(cè)重于學(xué)生對間接經(jīng)驗的識記，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由被剝奪，求知欲被壓制［13］；同時，課程內(nèi)容也得不到積極的拓展和延伸，未能實現(xiàn)學(xué)科知識與現(xiàn)實的聯(lián)結(jié)。

此外，一些地方和學(xué)校片面理解“雙減”政策精神，采取了簡單粗暴的“標(biāo)準(zhǔn)化減負(fù)”，對課程時間、課程內(nèi)容等作“一刀切”刪減；或者為創(chuàng)造減負(fù)業(yè)績而錯將不應(yīng)減掉的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行減負(fù)處理。比如，減掉學(xué)生本無學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)且具有很高積極性的課程內(nèi)容等，破壞了課程生態(tài)結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致課程生態(tài)失衡，不利于學(xué)生全面發(fā)展，違背了“雙減”政策的初衷。

（三）課程實施簡單化

在“雙減”政策背景下，學(xué)校應(yīng)通過改革課程實施形式，將書本的理論知識與現(xiàn)實實踐相結(jié)合，實現(xiàn)課程實施生態(tài)化。但在義務(wù)教育課程實施中，往往以教師為中心，一切服務(wù)于升學(xué)，忽視了學(xué)生的主體性，導(dǎo)致義務(wù)教育階段課程實施管多于教，訓(xùn)多于習(xí)，限制了學(xué)生自我發(fā)展的空間，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成［14］；同時，在實際課程實施過程中，為了響應(yīng)“雙減”政策，部分學(xué)校盲目降低課程難度，過度追捧混合式教學(xué)，采用模式化的課程實施流程［15］，將課程實施簡單化，忽略學(xué)生對課程實施多樣化的需求，不僅不利于學(xué)生個性的發(fā)展，更違背了“雙減”的初衷。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出：“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)……加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置?！保?6］隨著“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”和“項目化學(xué)習(xí)”等綜合性教學(xué)觀念深入人心，義務(wù)教育越來越重視學(xué)科整合，試圖在課程實施過程中實現(xiàn)不同學(xué)科課程的整合，實現(xiàn)課程的生態(tài)化，從而有效促進(jìn)學(xué)生的綜合性發(fā)展。例如，浙江省早在1988年便開始了綜合課程改革的研究和實驗，至今仍堅持在初中階段開設(shè)綜合科學(xué)課程。盡管如此，初中科學(xué)學(xué)科的綜合教學(xué)成效仍不盡如人意，一些初中學(xué)校為提高中考科學(xué)課程成績，使用綜合教材分科教學(xué)，背離了以學(xué)生為主體的原則，使得科學(xué)課程實施過程中的課程整合簡單化、表面化，反而打破了科學(xué)課程的生態(tài)平衡。

（四）課程評價單一化

課程評價作為衡量課程實施成效的標(biāo)尺，其根本意義在于為師生提供反饋，為改進(jìn)課程指明方向，使課程實施取得更好成效，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。但我國中小學(xué)的課程評價往往過于關(guān)注教育的工具性，忽視了教育的人文價值［17］。在教育功利化的導(dǎo)向下，教育系統(tǒng)各層級以升學(xué)率、高分占比作為衡量教育質(zhì)量的主要指標(biāo)。在此風(fēng)氣下，學(xué)校、教師作為教育實施的主體往往被成績所捆綁，課程評價方式與內(nèi)容趨向單一化。

當(dāng)學(xué)校以成績論成敗，以優(yōu)秀率、及格率評價班級的優(yōu)劣，考核教師工作的成效，學(xué)校便會淪為成績的“角斗場”。在此情景下，教師無疑會以成績?nèi)〈仞B(yǎng)，以訓(xùn)練應(yīng)試技巧為策略，以考試作為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)考試成為唯一的評價手段時，課程實施必然呈現(xiàn)知識本位的特征，學(xué)生階段性的進(jìn)步、核心素養(yǎng)的提高往往被忽視，課程評價的反饋、調(diào)節(jié)作用難以發(fā)揮，教育的育人價值大打折扣。

此外，當(dāng)前課程評價主體也存在單一化傾向，教師作為唯一的評價主體對學(xué)生進(jìn)行評價，學(xué)生往往處于被動接受狀態(tài)，難以形成自發(fā)的反思與總結(jié)，師生之間難以實現(xiàn)有效的交互，不利于評價促進(jìn)發(fā)展功能的發(fā)揮，導(dǎo)致課程生態(tài)逐步走向失衡，成為亟待解決的教育困境。

三、課程生態(tài)化建設(shè)與實施路徑

（一）課程目標(biāo)綜合化

從課程生態(tài)觀的視角出發(fā)，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有整體性特征，而不是各要素間相互分離且有輕重之分，即要從整體的視角，將課程目標(biāo)定位于學(xué)生的全面發(fā)展。2016年9月，我國政府發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，綜合化的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)由文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個方面構(gòu)成，具體表現(xiàn)為“人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)，各素養(yǎng)相互滲透、相互整合、相互促進(jìn)，為實現(xiàn)課程目標(biāo)整體化、綜合化指明了方向［12］。

在學(xué)校教育中，讓學(xué)生掌握相關(guān)的知識和概念固然重要，但這不是課程的唯一目標(biāo)，還需要以課程內(nèi)容為載體，把促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展放在首位，把如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力作為重點，注重培養(yǎng)學(xué)生的人格和精神，完善學(xué)生的精神結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)課程目標(biāo)的綜合化?？傊鷳B(tài)化的課程要求摒棄唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的狹隘目標(biāo)，做到以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)為目標(biāo)，實現(xiàn)全方位育人。

以浙教版初中科學(xué)七年級下冊中的“地球與宇宙”章節(jié)為例。在課程目標(biāo)中，教師不應(yīng)僅僅局限于概念定理的講解，將熟練運用定理做題的技巧訓(xùn)練視作全部，而是應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生對于六年級天體知識的掌握程度，制訂符合學(xué)生認(rèn)知水平的課程目標(biāo)，把呵護(hù)和滿足學(xué)生對宇宙、天體的好奇心和興趣放在首位，在注重知識性學(xué)習(xí)的同時，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，提高學(xué)生的思維能力，增強(qiáng)學(xué)生對國家航天事業(yè)發(fā)展的關(guān)切，給予學(xué)生充分發(fā)展的自由。

總之，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容及教學(xué)實際相結(jié)合，提出符合學(xué)情及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的多維協(xié)同發(fā)展的課程目標(biāo)，切實指導(dǎo)課程教學(xué)的進(jìn)行，實現(xiàn)由教書到育人的轉(zhuǎn)變，在根本觀念上首先實現(xiàn)“雙減”目標(biāo)。

（二）課程內(nèi)容生活化

皮亞杰認(rèn)為：“人的認(rèn)識本質(zhì)上是能動的，認(rèn)識就是把現(xiàn)實同化于一些轉(zhuǎn)化系統(tǒng)。認(rèn)識就是轉(zhuǎn)化現(xiàn)實，從而理解某一狀態(tài)是如何產(chǎn)生的?！保?8］杜威在《我的教育信條》一文中也指出：“兒童的社會生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)?！薄皩W(xué)科科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會生活?！保?9］6教育源于現(xiàn)實生活，課程內(nèi)容的選擇與組織應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生已有的認(rèn)知及經(jīng)驗基礎(chǔ)上，將生活現(xiàn)象融入課程教材。即應(yīng)當(dāng)以生活為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識為支撐，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，建立學(xué)科知識與生活的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)書本知識與現(xiàn)實生活的結(jié)合，幫助學(xué)生實現(xiàn)從經(jīng)驗到認(rèn)識的升華，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動建構(gòu)者。正如教育部在有關(guān)2022新課標(biāo)的詮釋中強(qiáng)調(diào)，在課程實施中要突出“實踐育人，強(qiáng)化課程與生產(chǎn)勞動、社會實踐的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)知行合一，倡導(dǎo)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，注重引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，開展跨學(xué)科實踐，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，讓認(rèn)識基于實踐、通過實踐得到提升，克服認(rèn)識與實踐‘兩張皮現(xiàn)象”［20］。

以上文提到的“地球與宇宙”章節(jié)為例。宏觀的天體知識對于學(xué)生而言較為抽象，如在課程內(nèi)容中引入當(dāng)?shù)氐乃募咀兓?，學(xué)校中操場桿影長度在一天中的變化，以及每天月亮陰晴圓缺的變化等生活中的現(xiàn)象，則能將抽象的天文規(guī)律與學(xué)生生活實際緊密聯(lián)系起來，使學(xué)生更深入地理解相關(guān)概念與知識。

總之，在課程內(nèi)容中應(yīng)當(dāng)將功利、刻板的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，做到為發(fā)展而學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，實現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”的目標(biāo)。

（三）課程主體學(xué)生化

生態(tài)化的課程實施應(yīng)當(dāng)是以實現(xiàn)課程整體目標(biāo)為導(dǎo)向，以課程內(nèi)容為中介，教師、學(xué)生和環(huán)境三大要素相互作用、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的過程，生態(tài)化的課程實施應(yīng)當(dāng)是不斷進(jìn)行信息交流和能量轉(zhuǎn)換的過程，一切處于課程實施中的個體都是平等的［21］。此外，杜威認(rèn)為，“提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則”“在兒童本性的發(fā)展上，自動的方面先于被動的方面”［19］9。因此，課程實施的過程應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變，使教師由原來知識的傳授者、課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、合作者，以及平等的對話者；同樣，學(xué)生的角色要從知識的被動接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動建構(gòu)者，即在課程實施中充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，做到以生為本，使學(xué)生成為課程實施過程中的主體行為者。

同樣以上文提到的“地球與宇宙”章節(jié)為例。當(dāng)學(xué)生好奇一年里大部分時間為何一天之中晝夜時間并不相等時，教師可以請學(xué)生分別扮演地球和太陽，模擬地球如何圍繞太陽轉(zhuǎn)，探究晝夜長短不一是哪些因素造成的。在此過程中，教師只需要成為引導(dǎo)者，將課程教學(xué)放手交給學(xué)生，使學(xué)生成為知識的主動建構(gòu)者。只有這樣，課程實施過程才能成為教師與學(xué)生圍繞知識資源進(jìn)行雙向建構(gòu)的平等活動，促進(jìn)學(xué)生知識、情感、個性與素質(zhì)持續(xù)不斷地生成和完善，從而實現(xiàn)課程的生態(tài)化。

（四）課程評價多元化

課程生態(tài)化旨在實現(xiàn)課程生態(tài)中教師、學(xué)生、環(huán)境三大要素的和諧統(tǒng)一，使學(xué)生能夠得到全面、均衡的發(fā)展。因而，生態(tài)化的課程評價應(yīng)當(dāng)根據(jù)環(huán)境變化加以改變，同時滿足學(xué)生發(fā)展的需要。

“雙減”政策要求課程評價避免唯分?jǐn)?shù)的絕對評價標(biāo)準(zhǔn)，采用多樣化的評價方法，緩解考試過程和結(jié)果帶來的焦慮，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。教學(xué)前，教師可以采用談話、觀察、調(diào)查、測驗等方法進(jìn)行定位性評價，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)難度；教學(xué)過程中，教師可以通過課堂表現(xiàn)、作品評價、小組合作、操作演示等方式，將評價細(xì)化，使學(xué)生不僅對自己所學(xué)有全面客觀的認(rèn)識，也能夠向同伴學(xué)習(xí)；教學(xué)結(jié)束后，教師可以運用書面測驗、實踐操作等形式進(jìn)行評價，既全面考核學(xué)生的理論學(xué)習(xí)成果，又充分考驗學(xué)生的動手實踐、團(tuán)隊協(xié)作等多維能力。

此外，在課程生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)過程中的主體行為者，在課程評價中也應(yīng)積極發(fā)揮其主體作用。因此，在實際的課程評價中，應(yīng)當(dāng)將評價主體進(jìn)一步延伸為包括教師、同伴、自我等在內(nèi)的多元化評價主體，以構(gòu)建動態(tài)交互的評價體系，從而保障學(xué)校為“雙減”打造的新型課程更加契合學(xué)生的學(xué)情，促進(jìn)義務(wù)教育課程評價生態(tài)化。

總之，學(xué)校應(yīng)當(dāng)改變單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，采用多元化的課程評價，充分體現(xiàn)評價的激勵性和反饋性，從而有效構(gòu)建教育教學(xué)的良好生態(tài)，實現(xiàn)真正意義上的“雙減”。

“雙減”政策自實施以來，不少學(xué)校及家長將其簡單地理解為單純減少學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生從過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來。但從根本上看，“雙減”政策的推行是為了改變唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的窄化育人目標(biāo)，摒棄不科學(xué)的“刷題”式教學(xué)方式，從而騰出更多的時間來幫助學(xué)生提升綜合素質(zhì)與核心素養(yǎng)。而這些問題最終的落腳點必然是學(xué)校課程的成效問題，因而，真正意義上的“雙減”無疑要依賴義務(wù)教育課程的生態(tài)化，使教育回歸育人本質(zhì)，實現(xiàn)教育的永續(xù)發(fā)展，滿足個體成長、國家發(fā)展和社會進(jìn)步的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1] 孫穎，陳偉.“雙減”如何為教育高質(zhì)量發(fā)展鋪路奠基——來自陶行知教育思想的解讀［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（3）：13-18.

［2］黃波.大學(xué)公共英語生態(tài)化教學(xué)再思考［J］.教育與職業(yè)，2009（12）：100-102.

［3］馬潔.中學(xué)音樂課程生態(tài)化教學(xué)研究［D］.淮北：淮北師范大學(xué)，2018.

［4］克雷明.公共教育［M］.宇文利，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：27-40.

［5］CAPRA F.The Turning Point：Science，Society，and the Rising Culture［M］.New York：Bantam，1982：15-16.

［6］靳玉樂，李森.現(xiàn)代教育學(xué)［M］.成都：四川教育出版社，2005：181.

［7］陸芳，張莉，翟友華，等.中小學(xué)?！半p減”實施情況、存在問題及對策——基于江蘇省的實證分析［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2022（4）：25-30.

［8］蔡元培，陶行知.教育十六講［M］.北京：中國友誼出版公司，2009.

［9］中華人民共和國教育部.中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要［EB/OL］.（2017-09-27）［2022-10-01］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html.

［10］浙江省發(fā)展和改革委員會.浙江省教育廳關(guān)于印發(fā)《浙江省教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》的通知［EB/OL］.（2021-06-28）［2022-11-21］.

https：//www.zj.gov.cn/art/2021/6/28/art_1229505857_2307023.html.

［11］崔允漷，郭洪瑞.試論我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在新課程時期的發(fā)展［J］.全球教育展望，2021，50（9）：3-14.

［12］核心素養(yǎng)研究課題組.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)［J］.中國教育學(xué)刊，2016（10）：1-3.

［13］洪流，蔣德鴻.新形勢下我國基礎(chǔ)教育新課程改革探究［J］.現(xiàn)代交際，2021（19）：64-66.

［14］閆守軒，郭超華.抓住核心了嗎：“核心素養(yǎng)熱”的冷思考［J］.課程·教材·教法，2017，37（4）：100-105.

［15］李芒，葛楠，石君齊.“雙減”的本質(zhì)與責(zé)任主體［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2022，34（3）：24-31.

［16］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［J］.基礎(chǔ)教育課程，2022（9）：72-80.

［17］袁建林，熊穎.我國基礎(chǔ)教育評價制度的結(jié)構(gòu)、問題及完善路徑［J］.中國考試，2022（1）：53-62.

［18］皮亞杰.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論文選［M］.左仁俠，李其維，主編.上海：華東師范大學(xué)出版社，1991：62.

［19］杜威.杜威教育論著選［M］.趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

［20］教育部.教育部教材局負(fù)責(zé)人就《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》答記者問［EB/OL］.（2022-04-21）［2022-12-21］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202204/t20220421_620066.html.

［21］劉運芳.教育生態(tài)學(xué)視野下的中學(xué)課程的生態(tài)主義取向［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2008（10）：78-79.

An Analysis on the Ecological Compulsory Education Curriculum in the Context of "Double Reduction" Policy

ZHU Huaixin， WANG Hui

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang， China， 310058）

Abstract：The effective implementation of the "double reduction" policy depends on the ecological compulsory education curriculum， i.e.， the curriculum implementation is based on three principles： combining book knowledge with real life， combining classroom teaching with extracurricular practice， and combining online and offline courses. In response to the imbalance of the curriculum ecology at the compulsory education stage， it is necessary to promote the ecological curriculum， with the requirements as follows： the curriculum objectives should be shifted from the separation of quality elements to the integration， the curriculum content should be shifted from theory to the combination of theory with life， the curriculum implementation changes from teacher-centered to student-centered， and the curriculum evaluation changes from simple focus on results to the diversification of forms and contents， so that compulsory education returns to the essence of educating people， and then realizes the real "quantity reduction and quality improvement".

Key words：ecological curriculum; "Double Reduction" policy; compulsory education

（責(zé)任編輯：楊 波 鐘昭會）

收稿日期：2023-02-19

作者簡介：祝懷新，男，浙江杭州人，博士，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

王 惠，女，山東臨沂人，浙江大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。