等效交互理論相關(guān)研究與反思

李曉蘭，張 萍

陜西師范大學(xué)教育學(xué)院， 西安 710062

等效交互理論相關(guān)研究與反思

李曉蘭，張 萍

陜西師范大學(xué)教育學(xué)院， 西安 710062

等效交互理論是加拿大著名遠(yuǎn)程教育專家特里安德森提出的關(guān)于教育交互的理論，自其提出以來就受到世界各國教育學(xué)者的廣泛關(guān)注，關(guān)于該理論的研究也隨之而來。文章通過對相關(guān)文獻(xiàn)研究與內(nèi)容分析，在系統(tǒng)地梳理了關(guān)于等效交互理論的相關(guān)研究基礎(chǔ)上，提出自己的反思。

交互；遠(yuǎn)程教育；等效交互

“交互”作為遠(yuǎn)程教育中的關(guān)鍵組成部分之一，歷來是遠(yuǎn)程教育專家們研究的熱點(diǎn)問題。國內(nèi)外也有許多關(guān)于遠(yuǎn)程教育交互的理論定理。“等效交互”理論或稱交互的等效性理論是加拿大著名遠(yuǎn)程教育專家特里安德森提出的關(guān)于遠(yuǎn)程教育交互的理論定理。該定理使用交互設(shè)計的觀念來提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的效果與效率，為世界遠(yuǎn)程教育發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)，現(xiàn)已寫入Moore和Kearsley編寫的遠(yuǎn)程教育手冊之中。該文從等效交互理論的研究基礎(chǔ)、理論介紹及理論的相關(guān)研究等幾個方面來系統(tǒng)地梳理關(guān)于等效交互理論的研究，最后提出該理論的研究啟示與反思。

1 研究基礎(chǔ)

等效交互理論的研究基礎(chǔ)包括兩個方面：一是1989年Moore提出的三種交互理論模型，該模型提出遠(yuǎn)程教育三種類型的交互：學(xué)習(xí)者—內(nèi)容，學(xué)習(xí)者—教師，學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者之間的交互[1]。1998年，安德森和蓋瑞森將Moore的三種交互模型發(fā)展為六種交互模型，如圖1所示[2]。2003年，安德森又對六種交

圖1 六種交互模型

互的不同成本效益問題進(jìn)行了探討，以上這些研究作為等效交互理論的前期研究基礎(chǔ)。另一方面是丹尼爾和馬奎斯在1979年發(fā)表的一篇文章中提出的交互作用與獨(dú)立平衡論。他們將學(xué)習(xí)分為獨(dú)立學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)兩種教育形式，并提出兩者在經(jīng)濟(jì)、教育和社會特征等方面都表現(xiàn)出較大程度的差異，而有效的學(xué)習(xí)需要獨(dú)立學(xué)習(xí)和交互學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)慕Y(jié)合[3]。由于新技術(shù)的發(fā)展及在線學(xué)習(xí)的興起，為了給交互設(shè)計者判定交互形式和數(shù)量如何以恰當(dāng)方式組合以提高教學(xué)效果和效率提供一個理論基礎(chǔ)，安德森對兩者的混合重新定義，并于2003年在《再論混合：一種最新的理論定理》中，提出了等效交互理論。

2 等效交互理論

安德森將交互選定為瓦格納1994年提出的定義：相互起作用的事件，至少需要兩個物體和兩種行動，當(dāng)這些物體和事件相互產(chǎn)生影響的時候，交互就發(fā)生了[4]。等效交互理論可以濃縮為兩個論點(diǎn)[5]：

一是只要三種形式的交互(學(xué)生—教師、學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—內(nèi)容)中的一種處于高的水平，其他兩種形式的交互水平較低，甚至被消除，深入的有意義的正式學(xué)習(xí)就能夠得到支持，而且不會降低教學(xué)體驗。

二是在這三種模式中超過一種以上的交互處于較高水平將有可能帶來更滿意的教育體驗，雖然這些體驗不像低交互性的學(xué)習(xí)序列一樣具有時間和成本效應(yīng)。

安德森等認(rèn)為：等效交互理論可劃分為質(zhì)量和數(shù)量兩個維度。論點(diǎn)1從質(zhì)量的維度表示交互設(shè)計，論點(diǎn)2從數(shù)量的維度表示。圖2可視化表征了等效交互理論的論點(diǎn)1，它解釋了該理論的“等效性”，并且顯示了三種不同類型交互的“相等價值”：①在極端情況下，三種交互中的一種處于高水平就能提供一個深入、有意義的正式學(xué)習(xí)情境；②每一種交互都具有相等的潛在價值(平等+價值)，圖中用等號表示。不同的顏色表示不同的交互強(qiáng)度，顏色越深，交互強(qiáng)度越強(qiáng)，High、Low、Mid分別代表高、中、低等水平的交互。其中，Student-Content代表“學(xué)生—內(nèi)容”的交互，Student-Teacher代表“學(xué)生—教師”的交互，Student-Student代表“學(xué)生—學(xué)生”的交互。

圖2 論點(diǎn)1的可視化圖

圖3可視化表征了論點(diǎn)2：向上的箭頭表示學(xué)生的滿意度，越多交互類型的組合學(xué)生有越高的滿意度。為了增加學(xué)生的滿意度，至少需要超過一種類型的交互，但是這也需要付出更多的成本和時間，包括教師和學(xué)習(xí)者的時間。

圖3 論點(diǎn)2的可視化圖

3 等效交互理論中的成本和時間

在上述論點(diǎn)2中提出，要想達(dá)到高滿意度，就需超過一種類型的交互相互混合。然而，任何一種形式的交互都需要花費(fèi)學(xué)生、教師和機(jī)構(gòu)的時間、經(jīng)濟(jì)和機(jī)會成本。在一個具體課程設(shè)計中，當(dāng)我們考慮多種交互實施的成本問題時，選擇最佳的交互設(shè)計是至關(guān)重要的。當(dāng)我們想增加一門課程的交互數(shù)量時，都需要額外的成本和時間。

圖4幫助可視化解釋從時間和成本角度理解等效交互理論的應(yīng)用。其中，$代表交互需要花費(fèi)的一個單位成本，同時也隱含消耗一個單位的時間。SC、ST、SS分別代表學(xué)生和內(nèi)容、教師和學(xué)生及學(xué)生和學(xué)生的交互，High、Low、Mid分別代表高，中，低等水平的交互。

安德森等首先做出如下假定：在一個特定情境中，ID:A是最有效的設(shè)計(以最低的成本和時間實現(xiàn)高水平的學(xué)習(xí))。ID:C有著相等的效果(達(dá)到相同的高水平學(xué)習(xí))和更高的滿意度(由于多種類型的高水平交互)。但是，在很多情況下，為了讓交互設(shè)計能夠滿足所有人的學(xué)習(xí)需求和期望，所使用的交互設(shè)計一般都為ID:B，即所有類型的交互都處于中等水平。等效交互理論所顯示的交互表明，最佳的交互設(shè)計因具體情境的不同而不同，交互應(yīng)綜合考慮教師、學(xué)生、機(jī)構(gòu)等的綜合成本和時間問題[6]。

4 相關(guān)研究

自從2003年安德森提出等效交互理論以來，就有許多關(guān)于該理論的研究，主要是對于該理論的驗證研究，影響交互選擇的因素研究以及等效交互理論的擴(kuò)展研究，等。

4.1 自定步調(diào)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的有效性研究

2009年，Rhode根據(jù)其博士研究成果，進(jìn)行了等效交互原理的驗證研究。研究中Rhode使用多種研究方法探索了在自定步調(diào)在線學(xué)習(xí)環(huán)境中交互的動態(tài)性，研究使用富媒體和傳統(tǒng)與新興的以計算機(jī)為媒介的異步交流混合來判定學(xué)習(xí)者在自定步調(diào)在線課程中，哪種交互形式對學(xué)習(xí)者的價值最高和在他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中什么因素影響他們感知交互。研究結(jié)果表明：不同情境中，并不是所有的交互形式對學(xué)習(xí)者都同等重要。在決定在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量中非正式的交互和正式交互是同等重要的。并且，在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，參與博客的活動同等重要甚至某些方面優(yōu)于教師導(dǎo)向的通過討論版進(jìn)行的異步討論。

但該研究中的學(xué)生并不支持與教師和內(nèi)容的交互能夠被減少甚至消除而被其他形式的交互所補(bǔ)償?shù)挠^點(diǎn)[7]，即盡管三種交互的程度不一樣，但是學(xué)生確實都需要。雖然該結(jié)果和上述論點(diǎn)1矛盾，但是卻支持了論點(diǎn)2中的觀點(diǎn)：學(xué)生感知到的課程中的三種形式的交互都處于較高水平時，不僅能夠增加滿意度，同時也會增加更多的成本。

4.2 不同學(xué)習(xí)模式和不同內(nèi)容取向中的有效性研究

2010年，宮田惠美(Terumi Miyazoe)發(fā)表的《從學(xué)習(xí)者視角進(jìn)行的實證研究：混合學(xué)習(xí)中的等效交互理論》探索了不同學(xué)習(xí)模式和目標(biāo)導(dǎo)向中，決定學(xué)生感知學(xué)習(xí)質(zhì)量的不同交互要素(教師、學(xué)生、內(nèi)容)的優(yōu)先順序，該研究在2007—2008年間由日本和臺灣的4個高等教育學(xué)校的236名學(xué)生與4名教師參與的混合式教學(xué)情境中展開[8]。

研究結(jié)果表明，學(xué)生所感受到的交互要素的優(yōu)先順序存在明顯的差異：在面對面的語言目標(biāo)模式中，學(xué)生特別重視與教師的交互，而在在線課程中則特別重視與內(nèi)容的交互，在混合式學(xué)習(xí)中對三個要素的偏好則因?qū)W生不同而不同，并且學(xué)生喜好平均。同時也發(fā)現(xiàn)，基于能力的課程重視教師的交互，而基于知識的課程對三個要素的重視程度幾乎相同。這表明所重視的要素根據(jù)學(xué)習(xí)模式和內(nèi)容目標(biāo)的不同而有所不同。在課程設(shè)計時，應(yīng)根據(jù)情境強(qiáng)調(diào)不同的交互要素。

4.3 綜合研究

2009年，Bernard等使用元分析方法將“Interac- tion treatment(IT)”這一術(shù)語作為交互干預(yù)，分析了1985—2006年間遠(yuǎn)程教育的研究。這一研究被安德森等認(rèn)為是目前驗證等效交互理論最綜合的研究方法[9]。Bernard等對該原理進(jìn)行了概念化，將論點(diǎn)1等同于價值，論點(diǎn)2等同于強(qiáng)度或級，并分解為6個研究問題進(jìn)行了研究，研究者經(jīng)過嚴(yán)格的篩選和分析，按照SS、ST、SC三種形式的交互干預(yù)進(jìn)行編碼，觀察對他們學(xué)業(yè)成就和態(tài)度的影響結(jié)果。該研究對等效交互理論的論點(diǎn)1進(jìn)行了很好的支持[10]。

4.4 64種交互設(shè)計模型

2012年，宮田惠美和安德森(Anderson)提出了基于等效交互理論的64種交互設(shè)計模型，作為等效交互理論的最新擴(kuò)展。該模型為在一個特定的教學(xué)情境中確定最佳的交互設(shè)計提供了基于等效交互理論的所有可能的交互設(shè)計組合[11]。64種交互設(shè)計模型由三種交互 (學(xué)生—內(nèi)容、學(xué)生—教師、學(xué)生—學(xué)生)和交互數(shù)量(高、中、低、無)所有可能的組合構(gòu)成。64種交互表示由4×4×4計算得來。

根據(jù)64種交互設(shè)計模型，交互設(shè)計者進(jìn)行交互設(shè)計時應(yīng)綜合考慮學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素以便選擇其中某種最優(yōu)的交互組合方式。

5 研究啟示

5.1 不同類型交互可以相互替代

根據(jù)等效交互理論的論點(diǎn)1我們可以得出，教學(xué)設(shè)計師可以用一種類型的交互來轉(zhuǎn)換或替代處于同一水平的另外一種或兩種形式的交互。學(xué)生與教師的交互可以通過教師組織學(xué)生討論，轉(zhuǎn)換成學(xué)生與學(xué)生的交互。學(xué)生與學(xué)生的交互也可以通過各種形式轉(zhuǎn)換成學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互。學(xué)習(xí)者也可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)選擇不同類型的交互形式，而不必參與所有形式的交互。例如：在線課程學(xué)習(xí)中，不必要求所有的學(xué)習(xí)者參與全部的課程討論，性格內(nèi)向、不喜歡表達(dá)的學(xué)習(xí)者可以通過觀察其他學(xué)習(xí)者交互的內(nèi)容來達(dá)到有效地學(xué)習(xí)。

5.2 三種形式的交互是同等重要的

值得注意的是論點(diǎn)1中的“消除”的概念，可能會讓人誤解為只有一種單獨(dú)的交互是必需的。然而，日本東京大學(xué)的教授宮田惠美在與安德森多年的合作研究后，于2012年發(fā)表的文章[12]中指出這個理論表達(dá)的是：在確?！吧疃群陀幸饬x”的學(xué)習(xí)中，當(dāng)三種類型的交互達(dá)到高水平和高質(zhì)量時，他們是同等重要的，中間等號表示的是三者相等的價值。這也提示我們不應(yīng)該認(rèn)為只有一種類型的交互是最好的。

5.3 提供一個新的教育分析視角

等效交互理論為我們分析不同的學(xué)習(xí)形式提供一個新的視角，在層出不窮的學(xué)習(xí)形式中可以應(yīng)用等效交互理論分析某一教育形式中交互的形式及其改進(jìn)的地方。例如：安德森曾用等效交互理論分別分析了課堂傳輸，通過電子郵件或者函授實施的傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育、音頻和視頻會議學(xué)習(xí)、基于網(wǎng)絡(luò)的課程學(xué)習(xí)，建立在交互基礎(chǔ)上的電子學(xué)習(xí)模式中的交互，并指出了不同學(xué)習(xí)形式的發(fā)展方向[5]。在2013年，宮田惠美和安德森從等效交互理論的角度澄清了開放教育資源、MOOC、非正式學(xué)習(xí)等教育領(lǐng)域的設(shè)計問題，并用等效交互理論分析了MOOC的三種變體cMOOC、sMOOC、xMOOC在設(shè)計方面的不同，指出正式教育的發(fā)展方向[13]。

6 研究反思

6.1 用交互次數(shù)來區(qū)分交互水平高低的合理性有待商榷

等效交互理論涉及了高低水平的交互，那么如何區(qū)分交互水平的高低呢？安德森在提出等效交互理論的文章中指出，區(qū)分高低水平的交互，是用參與者自身積極參與其他參與者或教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生活動的次數(shù)來衡量的。我們知道在學(xué)習(xí)者與其他對象進(jìn)行交互的過程中存在著有效交互與無效交互。例如：學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互中，如果只是交流與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的主題或者只是簡單重復(fù)介紹知識內(nèi)容，那么即使交互數(shù)量多，交互也是沒有深度的，這樣的交互是無效的或者是低效的交互。而如果學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)主題內(nèi)容進(jìn)行探討、反思，相互交流不同觀點(diǎn)，這樣的交互即使次數(shù)少，也會帶來好的效果，這可能會達(dá)到深度的交互，才是有效地交互。因此，筆者認(rèn)為使用交互數(shù)量來衡量交互水平高低的科學(xué)性有待商榷。并且，在學(xué)習(xí)者與其他對象進(jìn)行交互時，特別是與內(nèi)容交互時，交互數(shù)量是很難測量的。因為，可能存在某些學(xué)生只是查找資料，而對資料的內(nèi)容卻不進(jìn)行深入了解。交互數(shù)量的多少并沒有統(tǒng)一的統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)。

6.2 學(xué)習(xí)者滿意度與學(xué)習(xí)質(zhì)量是否成正比

在上述等效交互理論的論點(diǎn)2中提到三種形式的交互超過一種的混合將有可能帶來更滿意的教育體驗。論點(diǎn)2提到這樣會增加成本，卻沒有提到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的變化。學(xué)習(xí)者滿意學(xué)習(xí)質(zhì)量就高嗎？學(xué)習(xí)者滿意度與學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)系是什么呢？在以后的研究中這也將是等效交互理論將要澄清的問題。

目前，國際上已有許多關(guān)于等效交互理論的研究，并且安德森等也成立了一個由不同國家的6個國際合作者組成的基于日本研究的項目。該項目旨在確定影響從64種交互設(shè)計中選擇最優(yōu)交互設(shè)計的

關(guān)鍵因素。這些關(guān)鍵要素包括文化、語言、學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)風(fēng)格、文化程度，等。并且教師與學(xué)生的意圖之間也可能存在差距，這些變量對交互設(shè)計都是至關(guān)重要的。因此，我國的遠(yuǎn)程教育研究者也可加入到等效交互理論的研究之中，為遠(yuǎn)程教育理論和遠(yuǎn)程教育實踐的更好發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

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Study on equivalent interaction theorem and reflections

LiXiaolan,ZhangPing

SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi'an710062,China

Equivalent interaction theorem is a theory about education interaction proposed by Terry Anderson, a famous Canadian expert on distance education. Since its appearance, the theorem has

extensive attention from scholars all over the world and triggered studies on it. By making related literature review and content analysis, this paper gives a systematic discussion of related research on equivalent interaction theorem and further proposes our own reflections.

interaction; distance education; equivalent interaction

2015-02-13

李曉蘭(1990-)，女，河南新鄉(xiāng)人，碩士研究生在讀，主要研究方向：信息技術(shù)教育應(yīng)用。

G40-057

A

1004-5287(2015)05-0490-04

：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201505004