我國學前融合教育模式的反思與展望

【摘要】學前融合教育模式是指學前融合教育實施的可操作的基本范式。目前，我國學界十分重視學前融合教育的理論構(gòu)建與實踐探索，先后從參與主體、教育目標、教育內(nèi)容、教育方式、融合層次等多種角度總結(jié)提煉了形式多樣的學前融合教育模式，但仍存在理性思考不足、專業(yè)支持有限等局限。因此，我國未來需要進一步深化理性思考，不斷揭示模式“本真”，強化外部支持，激發(fā)內(nèi)生動力，構(gòu)建“全納”學前融合教育新模式。

【關(guān)鍵詞】學前教育；融合教育；模式；反思

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）7/8-0078-06

改革開放以來，我國十分重視特殊兒童學前教育發(fā)展，先后頒發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》（1994年）、《普通學校特殊教育資源教室建設(shè)指南》（2016年）、《中華人民共和國學前教育法草案（征求意見稿）》（2020年）等一系列政策文件，注重“特殊兒童診斷、干預、康復與教育一體化”，突出“家、園（校）、地”多方協(xié)作，〔1〕有效促進了學前融合教育改革發(fā)展。目前，我國學界十分重視學前融合教育模式的理論構(gòu)建與實踐探索，形成許多有價值的成果與經(jīng)驗。本文從參與主體、教育目標、教育內(nèi)容、教育方式與融合層次多個視角對其特點進行梳理，以期為我國學前融合教育模式改革創(chuàng)新提供一些借鑒。

一、我國學前融合教育模式探索成效

（一）參與主體

在參與主體方面，主要有“個體協(xié)作”與“部門協(xié)作”等學前融合教育模式。

“個體協(xié)作”模式強調(diào)園長、教師、家長、專業(yè)人士等個體在學前融合教育中的協(xié)同作用，具體包括“園內(nèi)個體合作”和“園內(nèi)外個體協(xié)作”模式。前者強調(diào)教育者的協(xié)同育人，構(gòu)建學前融合教育體系，如“全園融合”模式強調(diào)以園長為領(lǐng)導，以特教班負責教師為主導，全園教職工參與；“形態(tài)融合”模式則是教師根據(jù)特殊兒童的實際情況，通過不斷地調(diào)整和更新項目活動、人員組合、教育內(nèi)容和方法來增進特殊幼兒與普通幼兒的交往?！?〕后者則強調(diào)園內(nèi)外個體之間的協(xié)作互助，如個別化教育計劃（IEP）實踐模式強調(diào)“高校特殊教育專業(yè)人員（專業(yè)支持）”“幼兒園（實踐者）”“家長（支持者）”三方互信和合作，以準確了解有特殊需要幼兒的問題與需求，提高教育和服務(wù)的針對性和有效性?！?〕

“部門協(xié)作”模式注重幼兒園、家庭、社會等在學前融合教育中的協(xié)作互助，具體包括“區(qū)域聯(lián)盟”和“部門間合作”等模式。前者強調(diào)建立區(qū)域聯(lián)盟，協(xié)同推進學前融合教育，如上海市長寧區(qū)積極構(gòu)建“區(qū)域早期融合教育聯(lián)盟”， 〔4〕河南省實施“1+5+N”的區(qū)域發(fā)展模式，〔5〕江蘇省實施“區(qū)域推進”學前融合教育戰(zhàn)略等?！?〕“部門間合作”模式提倡兩個或多個部門合作助推學前融合教育。其中，聯(lián)合模式注重普通幼兒園或托幼機構(gòu)與特殊兒童的家長、社區(qū)、醫(yī)療及康復機構(gòu)等多部門協(xié)作；〔7〕“第三方介入”模式重視家長自救、相關(guān)教育部門指導、市場機構(gòu)、社會工作等多方協(xié)作。〔8〕另有“家園合作”模式 、〔9〕“家庭－教育－醫(yī)學－專業(yè)機構(gòu)－社會力量”五維一體參與模式等。 〔10〕

（二）教育目標

在教育目標方面，主要有“單一目標”和“復合目標”?！皢我荒繕恕敝饕獜娬{(diào)學前融合教育的發(fā)展和康復等功能。其中，“發(fā)展性教育”模式提倡從救助性教育向發(fā)展性教育轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)特殊兒童早期教育需求的專業(yè)發(fā)掘、早期生命成長的主體彰顯、生物文化發(fā)展的實踐關(guān)懷等時代轉(zhuǎn)向；〔11〕“班級+資源教室+家庭教育康復”模式（CRF）通過“個別化教育康復訓練”與 “家庭康復干預”，讓每一個兒童接受普通班級環(huán)境的“全融合”教育。〔12〕“復合目標”則強調(diào)學前融合教育應(yīng)注重缺乏補償與潛能開發(fā)的有機結(jié)合。比如，“多元補償”模式建構(gòu)了社會服務(wù)意識人性化、社區(qū)服務(wù)方式多樣化、服務(wù)內(nèi)容全面化、服務(wù)隊伍專業(yè)化等多元社會服務(wù)體系，通過教育補償活動使特殊幼兒得到以終極關(guān)懷為目的的最好發(fā)展并實現(xiàn)適應(yīng)性發(fā)展；〔13〕兒童福利機構(gòu)以培養(yǎng)回歸社會、融入集體的人為目標，整合了隨班就讀模式、家庭教育模式、訓練中心模式等多元模式。 〔14〕

（三）教育內(nèi)容

從教育內(nèi)容來看，主要有主題教學和課程教學模式。前者通過“主題教學”來推進學前融合教育。比如，廣州市越秀區(qū)啟智學校以“主題教學”為主線，通過“主題活動”“補救性教學”“區(qū)角活動”等形式開展教學，創(chuàng)設(shè)個別化教育計劃 ?！?5〕后者更注重學前融合教育課程體系變革與發(fā)展，有研究者將其概括為獨立課程設(shè)置、普通幼兒園課程體系下的個別化教育、高寬課程體系下的個別化教育三種課程結(jié)構(gòu)形態(tài)①；〔16〕也有研究者提出“學前融合教育課程建構(gòu)”模式，強調(diào)通過課程調(diào)整、嵌入式語言干預、具體教學策略等方式提升語言干預效果； 〔17〕另有蘇州幼兒師范高等?？茖W校附屬花朵幼兒園與蘇州市盲聾學校合作建構(gòu)的由“融合教育課程”“個別化康復課程”組成的雙模塊課程體系。〔18〕

（四）教育方式

在教育方式方面，主要有巡回指導、嵌入式教學、社會工作介入等學前融合教育模式。一般性的“巡回指導”模式強調(diào)特殊教育機構(gòu)與普通幼兒園合作，通過專業(yè)人員的“巡回指導”為普通幼兒園提供專業(yè)支持和幫助；〔19〕地方高?！把不刂笇А比诤辖逃Ｊ綇娬{(diào)“校－系－園－家庭”的有效互動，促進學前、特殊教育專業(yè)深度融合?！?0〕“嵌入式教學”模式提倡應(yīng)將學習任務(wù)嵌入日常教學活動之中，通過目標制定、場景實施、教學策略以及教學效果評價與追蹤四個要素，有效促進特殊幼兒的認知、社會性以及動作發(fā)展?！?1〕“社會工作介入”模式則是通過個案、團體、社區(qū)等社會工作的介入，提供專業(yè)價值觀、優(yōu)勢視角、專業(yè)方法以及技能，有效提升特殊幼兒的能力。〔22〕

（五）融合層次

融合層次主要是按照學前融合教育的程度與階段劃分。前者根據(jù)特殊幼兒與普通幼兒共同學習的頻率或時間長短來構(gòu)建學前融合教育模式，具體包括完全、部分、間斷融入三種模式?！?3〕比如，北京市東城區(qū)分司廳幼兒園的完全隨班就讀、生活和活動隨班就讀、資源教室隨班就讀三種隨班就讀方式?！?4〕

后者則強調(diào)學前融合教育模式的階段性特點。比如，上海市閔行區(qū)啟英幼兒園的“梯度進階”聾健融合模式包括預備期、初融期、共融期三個階段，形成了科學、規(guī)范的融合教育入階評定及運作方式?！?5〕又如，有研究者對1名自閉癥兒童長達8年的融合教育歷程進行總結(jié)，提出了基于“心理安全島”的“逐步融入程式”，包括普通幼兒園及家庭教育中的“假融合”、融合幼兒園特殊班生活的開始、以融合幼兒園特殊班為安全基地的“微融合”活動、以融合幼兒園特殊班為安全基地的“半融合”活動、再次嘗試進入普通幼兒園、在普通幼兒園中的磨合式融入六階段?！?6〕

二、我國學前融合教育模式建設(shè)特點

綜合分析現(xiàn)有的理論構(gòu)建與實踐探索，我國學前融合教育模式主要呈現(xiàn)以下特點。

（一）重視經(jīng)驗總結(jié)和外部引介，理性思考不足

文獻分析表明，我國學界學前融合教育模式的理論建構(gòu)與實踐探索成效明顯，目前已從參與主體、教育目標、教育內(nèi)容、教育方式與融合層次等多個視角，總結(jié)與提煉多樣的學前融合教育模式，有效地推動了學前融合教育改革發(fā)展與模式創(chuàng)新。但是，已有成果主要來自學前融合教育的實踐經(jīng)驗總結(jié)，對學前融合教育模式的內(nèi)涵、特質(zhì)、基本要素等缺乏深入探討，理性思考仍顯不足。除此之外，我國學界十分重視對美國、英國、德國等發(fā)達國家學前融合教育模式的引介，但是多為“機械移植”，“內(nèi)化創(chuàng)新”不足。

（二）“外部支持”有限，“內(nèi)生動力”不足

目前，我國特殊教育和學前教育制度日趨成熟，河南、浙江、江蘇、廣東、上海等地積極支持普通幼兒園開展融合教育，不斷總結(jié)學前融合教育經(jīng)驗，豐富學前融合教育模式。但是，我國學前融合教育推進過程普遍面臨缺少支持的問題：〔27〕各地政府早期特殊兒童教育經(jīng)費投入不足，政策支持滯后甚至沒有，特殊兒童早期教育培訓機構(gòu)嚴重缺乏、專業(yè)教師少；〔28〕物理環(huán)境關(guān)注“室外無障礙”多、“室內(nèi)無障礙”少，社會環(huán)境注重“口頭或問卷上融合理念的接納”，教師專業(yè)素養(yǎng)與家校合作等專業(yè)支持不足?！?9〕據(jù)此，我國學前融合教育模式創(chuàng)新不僅外部支持有限，而且內(nèi)生動力不足，不能有效滿足新時代對學前融合教育的迫切需求。

三、我國學前融合教育模式創(chuàng)新路徑

審視學前融合教育模式建設(shè)的理論與實踐現(xiàn)實，我國未來需進一步深化理性思考，揭示模式“本真”；強化外部支持，激發(fā)內(nèi)生動力。

（一）深化理性思考，揭示模式“本真”

學前融合教育的核心特點是個體化、目標導向和系統(tǒng)化干預，關(guān)鍵在于有效性、效率性、功能性、規(guī)范化和個別化?！?0〕我國未來應(yīng)著力構(gòu)建指導思想、目標體系、課程體系、方法體系以及評價體系五維一體的“全納”學前融合教育模式。

1.正確引介國外理念，正視國際學前融合教育“全納”趨勢

2021年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《全納早期兒童保育和教育：從使命到行動》系統(tǒng)總結(jié)了成員國早期兒童保育與教育的經(jīng)驗，并提出全納是早期兒童保育與教育的基本使命與必然趨勢?！?1〕自1994年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》提出“全納教育”理念以來，中文版一直將“integrated education” 譯為“融合教育”，將“inclusive education”一詞譯為“全納教育”。 〔32〕融合教育是將障礙者安置在主流教育機構(gòu)的教育方式，全納教育則是一種促進所有人相互尊重的教育。但是，隨著我國融合教育改革的深入開展，存在將國際社會“全納教育”的理論與實踐成果與國內(nèi)推行的“融合教育”等同的現(xiàn)象。據(jù)此，我們在引介各國學前融合教育經(jīng)驗時，應(yīng)正視國際學前融合教育的“全納”取向，避免將“融合”與 “全納”“回歸主流”等同。

2.秉持“全納”理念，優(yōu)化“全面發(fā)展+個性成長”目標體系

2014年，我國發(fā)布的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明確提出“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”，〔33〕全面開啟“全納”教育體系建設(shè)的新征程。有研究認為，“適性全納”是構(gòu)建融合教育專業(yè)支持體系的指導思想與根本目標，融合教育應(yīng)適合每一位學生的特性，保障每一位學生的受教育權(quán)，讓每一位學生享有公平而有質(zhì)量的教育。〔34〕另外，《特殊教育辦學質(zhì)量評價指南》要求特殊教育辦學質(zhì)量評價體系應(yīng)以適宜融合為目標，提升特殊兒童的思想道德素質(zhì)、知識技能水平和社會適應(yīng)能力，促進其全面健康且適宜發(fā)展?！?5〕因此，我國學前融合教育模式應(yīng)以新時代中國特色特殊教育、學前教育發(fā)展戰(zhàn)略為指導，充分吸納國際全納教育和早期兒童教育先進理念，構(gòu)建公平、優(yōu)質(zhì)的學前融合教育體系，不僅要為所有兒童的全面發(fā)展打基礎(chǔ)，而且應(yīng)充分尊重其個性，挖掘其內(nèi)在潛力。

3.構(gòu)建“普特結(jié)合+幼小銜接”課程體系

課程是學前融合教育的核心，既要貼近普通幼兒的共同需要，又要滿足特殊幼兒的特殊需求，注重學段銜接，應(yīng)體現(xiàn)實用性、統(tǒng)整性和適當?shù)奶魬?zhàn)性?！?6〕同時，幼小銜接是兒童發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，良好的轉(zhuǎn)銜服務(wù)會對兒童的小學適應(yīng)與學習產(chǎn)生積極而深遠的影響。美國常由家長、早期干預教師、幼兒園教師、小學教師、轉(zhuǎn)銜專家、政府轉(zhuǎn)銜專員及其他專業(yè)人員團隊提供幼小轉(zhuǎn)銜相關(guān)服務(wù)?！?7〕我國也應(yīng)充分考慮特殊幼兒與普通幼兒的個體差異，豐富教育內(nèi)容與呈現(xiàn)形式，密切學前班與小學低段教育內(nèi)容的聯(lián)系，積極構(gòu)建“普特結(jié)合+幼小銜接”的學前融合教育課程體系，為所有幼兒提供適宜的保育與教育內(nèi)容。

4.健全“醫(yī)教康結(jié)合”的方法體系

20世紀以來，美國主要在“家庭”“社區(qū)”“其他環(huán)境”①為0—2歲兒童提供早期干預服務(wù)，為3—6歲兒童提供普通早期兒童項目與特教班等多種教育環(huán)境或安置方式，由醫(yī)療或護理服務(wù)人員、體育教師、物理治療師、語言病理學家等協(xié)同參與?！?8〕英國早期兒童融合教育包含“地區(qū)融合”“社會融合”“功能融合”②三個層次，注重醫(yī)療機構(gòu)、幼兒園、康復機構(gòu)協(xié)同參與。英國支持兒童全天候在提供支持與幫助的普通班級中學習，或者部分時間在特殊班級或單位、支持基地中學習，但可全程參與普通學校的社區(qū)活動與課外活動，或者全天候在與普通學校有聯(lián)系的特殊班級或單位學習?！?9〕治療、教育、康復是特殊兒童健康成長必不可少的三個要素。其中治療是教育的基礎(chǔ)，康復是教育的輔助。隨著特殊兒童年齡的增長，治療與康復逐步減少。我國未來學前融合教育應(yīng)堅持早發(fā)現(xiàn)、早治療、早康復原則，依托特殊教育專家委員會、學前融合教育資源管理與教學指導中心，充分借助醫(yī)院、學校、康復機構(gòu)的專業(yè)資源與技術(shù)，政府、學校、家庭、社區(qū)協(xié)同構(gòu)建“醫(yī)教康”協(xié)同育人模式。

5.實施“過程+結(jié)果”、多元主體協(xié)同的質(zhì)量評價體系

評價是對學前融合教育辦學質(zhì)量的價值評判。我國學前融合教育質(zhì)量指標體系仍不成熟，實踐面臨諸多挑戰(zhàn)。教育主管部門應(yīng)連通多元利益主體，開發(fā)出“政府-社區(qū)-園所-家庭”等多元利益主體參與的本土化、普適性的學前融合教育質(zhì)量評估體系。〔40〕未來可進一步優(yōu)化學前融合教育質(zhì)量評價制度與指標體系，確保評價過程客觀公正，建立“過程+結(jié)果”、多元主體協(xié)同互助的“全納”學前融合教育質(zhì)量評價體系。

（二）強化外部支持，激發(fā)內(nèi)生動力

學前融合教育模式創(chuàng)新不僅需要強有力的外部支持，而且需要強大的內(nèi)生動力，我國應(yīng)進一步優(yōu)化學前融合教育政策體系，健全“無障礙”生態(tài)環(huán)境，增強專業(yè)支持，激發(fā)內(nèi)生動力。

1.優(yōu)化管理制度與機制

管理制度與機制是學前融合教育模式創(chuàng)新的重要支撐。改革開放以來，我國先后頒布了一系列學前教育、特殊教育政策法規(guī)，但學前融合教育管理機制仍不健全，制度支持不力，人力、物力與財力投入仍十分有限。因此，我國未來需進一步完善學前融合教育管理制度，優(yōu)化學前融合教育管理機制，有效促進學前融合教育改革發(fā)展與模式創(chuàng)新。

2.健全“無障礙”生態(tài)環(huán)境

“無障礙”生態(tài)環(huán)境是學前融合教育模式創(chuàng)新的必要保障，具體包括無障礙基礎(chǔ)設(shè)施、人文環(huán)境與信息交流三方面?！?1〕“全納”作為一種價值觀，支持所有兒童積極參與社區(qū)或團體的自然環(huán)境和團體活動，為他們提供發(fā)展性和個性化的適宜課程?！?2〕早期兒童體系下的“全納文化”核心是確保所有特殊兒童與普通兒童同樣獲得個性化需要、支持、期待和目標，其關(guān)鍵是遵循可接近、參與、支持三原則。〔43〕我國未來需要進一步優(yōu)化學前融合教育“無障礙”生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)安全、適用、美觀的學習與生活環(huán)境，民主、平等、包容、個性化的人文環(huán)境和便捷、高效的信息交流環(huán)境。

3.強化專業(yè)支持

專業(yè)支持是指為教育工作者、其他工作人員和家庭提供的“專業(yè)服務(wù)”，使其獲得實現(xiàn)有效全納教育所需的技能和知識，以促進可持續(xù)專業(yè)發(fā)展?！?4〕融合教育深度推進的關(guān)鍵在于師資。除進一步優(yōu)化職前培養(yǎng)體系外，未來可通過構(gòu)建融合教育“教研共同體”，促進理論內(nèi)化和實踐總結(jié)，形成可推廣的融合教育課程、教學實施策略和專業(yè)支持體系；〔45〕也可以組建特殊教育教師、醫(yī)務(wù)工作者、幼兒園教師、園長和家長等多方面合作的專業(yè)學習共同體，通過隨時交流、定期研討、專家引領(lǐng)等形式，建構(gòu)立足學前融合教育現(xiàn)實的組織和操作模式，探索學前融合教師的專業(yè)化發(fā)展模式。〔46〕

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Reflections and Prospects on the Integrated Preschool Education

Model in China

Li Shangwei

（Institute of Special Education， Hainan Normal University， Haikou， Hainan， 571158）

【Abstract】The integrated preschool education model is the fundamental operational paradigm for implementing integrated preschool education. Currently， the academic community in China places great importance on the theoretical construction and practical exploration of integrated preschool education. Various forms of integrated preschool education models have been summarized and refined from different perspectives， including participants， educational goals， educational content， educational methods， and integration levels. However， there are still limitations， such as insufficient rational thinking and limited professional support. Therefore， in the future， we need to further deepen its rational thinking， continuously reveal the “true” nature of the model， strengthen external support， stimulate endogenous motivation， and build a new model of “inclusive” preschool integrated education.

【Keywords】preschool education; integrated education; model; reflections

* 本文為海南省社科聯(lián)2020年度規(guī)劃課題“海南省學前融合教育模式探索”的研究成果之一，課題編號：HNSK（YB）20-32。

**通信作者：李尚衛(wèi)，海南師范大學特殊教育研究中心主任、教授，電子郵箱： 243701529@qq.com