“聯(lián)讀”要善“聯(lián)”

吳國珍

【關鍵詞】文本聯(lián)讀；互文性；群文教學

大單元教學盛行以來，課文聯(lián)讀成為公開課、觀摩課、示范課的常態(tài)。這顯然是對單篇教學的一種突破。而從課堂觀察來看，這種突破在形式上表現(xiàn)得比較充分，師生往往從一定的角度梳理兩至三篇課文內容，在此基礎上，師生一起探討課文的主題與手法等。這樣的閱讀教學是不是嚴格意義上的“聯(lián)讀”，還有一定的疑問。因為拆開來看，課堂上的梳理還只是針對每篇課文的內容；課堂上的研討雖圍繞共同或相異的主題、手法展開，但不少離開了文本。這樣的課文聯(lián)讀，沒有建立文本與文本語言文字之間的關聯(lián)，沒有加深學生對單篇文本的理解，而對文本共同或相異的主題、手法的研討，往往變成抽象的演繹。

課文聯(lián)讀，需要在課文之間建立聯(lián)系，這種聯(lián)系不只是一些共同或相異的主題、手法，更重要的是建立在文本語言文字基礎上的內在意蘊的勾連。從某種意義上講，課文聯(lián)讀應當是一種互文性閱讀，要引導學生挖掘文本之間的相互關系，用一個文本解讀另一個文本。

一、在文本發(fā)展的源流上聯(lián)讀文本

統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元第一課是《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐章》）以及《齊桓晉文之事》《庖丁解?！啡谋镜慕M合。如何聯(lián)讀？有些教師的做法是梳理《侍坐章》中各人的志向和《齊桓晉文之事》中的王道內容，引導學生認識儒家提倡的積極有為思想；梳理《庖丁解牛》中解牛的三重境界，帶領學生認識道家提倡的自然無為思想。在此基礎上，引用南懷瑾“儒家是糧店，道家是藥店”等名言認識儒道之用，探討儒道互補。這樣的教學，前面的梳理是對單篇教學內容的復習，后面的探討又脫離了文本，進行哲學主題的演繹。

如何挖掘和尋找三篇文本的關聯(lián)？如何從文本中生發(fā)儒道互補的思想？割裂文本，將它們涇渭分明地歸為一儒一道是不可取的，而要從互文性的角度尋找它們之間的內在關聯(lián)。事實上，這三篇課文是有關聯(lián)的。從在歷史上出現(xiàn)的順序看，《論語》在先，《孟子》《莊子》在后。而且《孟子》《莊子》中都出現(xiàn)了孔子的故事，《莊子》中相對更多?！睹献印分械目鬃邮欠Q頌與效法的對象，而《莊子》中的孔子形象比較復雜，有時是悟道得道的圣人形象，有時是不悟道、不知“道”的被嘲諷被批判的對象?！墩撜Z》事實上構成了《孟子》《莊子》中的隱含文本，不僅出現(xiàn)了孔子形象的篇章，即使有的篇章沒有出現(xiàn)孔子形象，也是對孔子觀點、對《論語》篇章的一種反映。

從這個角度看，《庖丁解牛》其實也可以作為對《侍坐章》的一種解讀。庖丁所說的三重境界，在《侍坐章》中都是有表現(xiàn)的?！笆汲贾馀Ｖ畷r，所見無非牛者”，而子路的志向是“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也”，這個國家遭遇方方面面的困難，而子路的志向是將它建成一個軍事強國，一個禮儀之邦。這不正是“全?！本辰鐔?？子路所說的困難，顯然正是庖丁所言的“大”。之后兩位弟子述志，冉有將國家縮小到“方六七十，如五六十”，將志向縮小到“足民”，并坦言“如其禮樂，以俟君子”；公西華更將志向縮小到基本屬于個人層面的“愿為小相焉”。這兩種志向雖有差別，但與庖丁描述的“三年之后，未嘗見全牛也”的目無全牛的境界相似，就是承認只承擔局部的責任與工作。最后言志的曾點，表現(xiàn)得從容不迫，先是“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：‘異乎三子者之撰”，在得到老師不妨各言其志的許可后，描述了一幅十分和諧的畫面：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸?！睂ζ涿枋龅倪@幅畫面，人們有不同的看法：一種理解是魯國雩祭的場景，有周禮的影子，是禮樂治國的畫面，視作堯舜氣象；一種理解是隱逸淡泊的春游場景。但不管哪種理解，從對曾點形象的描述中我們可以感受到人物自在自如的精神狀態(tài)，這種精神狀態(tài)和庖丁解牛時“合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會”一樣是美好的，是令人向往的。這種境界正是庖丁解?！耙陨裼龆灰阅恳暎僦苟裼小钡摹盁o?！本辰纭２徽摻忉尀槎Y樂場面，還是春游畫面，身處其中的人都以追求精神和心靈的自由為目的，可見儒家雖提倡剛健有為，但同樣提倡道家自由自如的精神心態(tài)。反之，在道家言論中我們也可看到儒家積極有為的表現(xiàn)。“雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲，動刀甚微。謋然已解，如土委地。提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之。”生命不可能總是游刃有余，有些困難是躲不過去的，人生總有至暗時刻，只有警誡自己，小心謹慎，才能渡過難關。這正是《周易》所言：“君子終日乾乾，夕惕若，厲無咎。”

正是通過對文本內在關聯(lián)的辨析，我們認識到儒道思想其實并不完全對立，儒道在“內圣”這一層面上其實是一致的。明代心學家就認為曾點已達到仁者不憂、用之則行、舍之則藏、無往而不樂的圣賢境界?？梢?，儒道互補，儒道相濟，不在兩家言論之外，而在兩家言論之中。因此，我們可以用一個文本解讀另一個文本，用道家的思想觀照儒家的行為，用儒家的觀念看待道家的表現(xiàn)。這樣，我們也許可以深刻理解葉嘉瑩先生追述其老師顧隨先生時所說的：“一個人要以無生之覺悟為有生之事業(yè)，以悲觀之體驗過樂觀之生活?！保?］

二、從時代發(fā)展的變遷中聯(lián)讀文本

《氓》與《孔雀東南飛比并序》同在統(tǒng)編語文教材選擇性必修下冊第一單元，不少教師喜歡將這兩篇課文放在一起聯(lián)讀，因為這兩篇課文都涉及一個共同的文學母題：棄婦。

棄婦，揭示了人物共同的命運。但共同的命運其實有不同的原因，既有時代的，也有個人的。一些課堂盡管也比較了女主人公的性格，探討了悲劇的不同根源，但大多指向封建制度，指出封建禮教對女性的摧殘。這樣的聯(lián)讀其實是一種泛讀。要想從兩篇課文中獲得關于婚戀更深刻的啟示，需要我們對文本作細致的比較，既比較女主人公，也比較其他重要人物，進而完整地認識當時的社會，獲得新的啟迪。

比如，比較《氓》和《孔雀東南飛并序》，我們發(fā)現(xiàn)，后文中多出一個重要的人物——焦母。在《氓》中，長輩是從未出現(xiàn)的，唯一可能的長輩就是媒人，但從“子無良媒”可看出他（她）其實并未出現(xiàn)。在《孔雀東南飛并序》中，焦母遣走劉蘭芝的理由是：“此婦無禮節(jié)，舉動自專由。吾意久懷忿，汝豈得自由！”僅因為劉蘭芝違背婆媳之間的禮節(jié)、比較獨立自主就遣走她，而且根本不考慮兒子焦仲卿的感受。由此可見，劉蘭芝其實是被婆婆所棄；而在《氓》中，女主人公是被丈夫所棄，“女也不爽，士貳其行”。為什么會被丈夫拋棄？按理，兩人的戀愛、結婚都是自主的，婚后的生活應當很幸福。但是，婚后遇到了難題，一是女方年老色衰，“桑之落矣，其黃而隕”；二是家庭貧困，“自我徂爾，三歲食貧”，這可能與氓的經(jīng)濟地位有關，“氓”指外來戶，野民，經(jīng)濟地位較差。色衰與貧窮，這兩個問題是任何時代婚后都可能面臨的普遍問題，是人性的問題。受制于這兩個問題，女性在婚姻中往往屬于弱勢群體，特別是在生產力比較低下的時代，表現(xiàn)更為明顯，所以無論是《氓》中的女主人公還是劉蘭芝，被棄后只能回到娘家。因此，為了保障婚后的幸福，人們就會在婚前多加規(guī)約，詳加考查。在《氓》的時代，社會已經(jīng)形成了關于婚戀的行為范式和道德約束：“不待父母之命、媒妁之言，鉆穴隙相窺，逾墻相從，則父母國人皆賤之”（《孟子·滕文公下》）。《氓》中的女主人公回到娘家后受到自己兄弟的嘲諷，正是這個原因。

從這個角度來看，《氓》是一篇維護禮制的詩篇，《毛詩序》說：“《氓》，刺時也。宣公之時，禮義消亡，淫風大行。男女無別，遂相奔誘。華落色衰，復相棄背。或乃困而自悔，喪其妃偶，故序其事以風焉。美反正，刺淫泆也。”這個觀點后人多有反對，但其實代表了當時人對《氓》的認識?！睹ァ愤@首詩，肯定了戀愛的美好，也客觀地反映了婚姻的艱難，特別是女子年老色衰之后男子的變心，加上生活的貧窮，是婚姻破裂的重要原因，而且具有一定的普遍性，或者說是一種人性的必然。圣賢們?yōu)榱吮苊饣橐龅钠屏褜ι鐣€(wěn)定的破壞，特別是對女性的傷害，對婚姻設計了各種禮節(jié)，所謂媒妁之言、父母之命，其目的就是通過外人、家族對婚姻進行保障。從歷史唯物主義的角度來看，這種禮制是文明與進步的體現(xiàn)，能對婚姻中的弱勢群體起保護作用。

只是這種保障強化了父母等人在婚姻中的權威，發(fā)展到極致便是男女雙方婚姻自主權的喪失，一切由父母等人作主，其結果既可能是拉郎配，也可能是棒打鴛鴦。發(fā)展到漢末的焦仲卿劉蘭芝事件，就是婚姻中的禮制對兩個相戀的人生命的摧殘。在婚姻生活中，劉蘭芝可以被棄，但不可以自棄（太守請媒人求婚，劉蘭芝無法推脫），她只能以放棄生命為代價，維護自己對愛情的忠貞。因此，《孔雀東南飛并序》與《氓》雖然有一個共同的文學母題，但兩篇詩歌的表達目的截然相反，《氓》以不循禮制婚姻的失敗來表達婚姻中禮制的重要性，而《孔雀東南飛并序》卻是一篇反對封建禮制對愛情婚姻迫害的作品。

聯(lián)讀這兩篇作品，可以加深學生對婚姻中的“情”與“禮”的認識。儒家提倡“發(fā)乎情，止乎禮”，發(fā)乎情是戀愛，止乎禮是婚姻；但事實上，有些是發(fā)乎情，止乎情（情變），有些可能發(fā)乎禮，止乎禮（包辦無愛但維系的婚姻），或者止乎非禮（想法破除婚姻枷鎖）?，F(xiàn)實中的“情”與“禮”的關系是非常復雜的，以禮抑情，或者因情而毀禮，這樣的現(xiàn)象屢見不鮮。應當看到，時代在不斷進步，今天，我們提倡自由戀愛、自由結婚、自由分手，是建立在經(jīng)濟獨立與地位平等基礎上的，否則我們也會面對“娜拉出走后會怎樣”的發(fā)問?！睹ァ泛汀犊兹笘|南飛并序》中的女主人公離婚后都只能回到娘家，受到嘲諷，或者被迫再嫁，不能把握自己的命運。但是，無論時代如何變遷，愛情婚姻中都可能出現(xiàn)對方變心、生活艱難、長輩壓制等問題。為了愛而愛需要承擔的后果，以及面對附著在愛之上的家族、門第、財富等約束，如何堅持自己愛的勇氣，又保有看清世俗與人性的理性，是需要細細考量的。聯(lián)讀這兩篇課文，學生有可能獲得關于愛情與婚姻的更深刻的啟示，而不只是愛情要平等、忠貞、獨立之類的泛泛之論。

三、從作家的思想情趣中聯(lián)讀文本

《望海潮》與《揚州慢》也是統(tǒng)編語文教材選擇性必修下冊課文，兩首宋詞都以城市為表現(xiàn)對象，但描述的不是同一座城市，而且由于時代氛圍不同、詞人心境不同、審美傾向不同，詞中描寫的內容和表現(xiàn)的意趣都大相迥異。因此，可以將這兩首詞放在一起進行比較閱讀，比如手法上的鋪敘與對比，情感上的盛世歡歌與黍離之悲。

但是，這樣的比較只是作為一個鑒賞者去賞析，還不是作為一個解讀者去思考。所謂“鑒賞者”，就是分析作品寫了什么，怎么寫的。所謂“解讀者”，是從作者的角度去思考為什么這樣寫。同一個主題的作品，在內容和方法上表現(xiàn)出迥異的色彩，但在本質上，是由作者的思想觀念與審美情趣決定的。

以《望海潮》和《揚州慢》為例，兩篇作品的遣詞造句差異很大。同樣寫樹，柳永筆下是“煙柳”“云樹繞堤沙”，以“煙”狀柳色之朦朧迷離，以“云”狀樹之高，以“繞”狀樹之整體有形；而姜夔筆下是“喬木”，也言樹之高大，但更典雅，而且參照《說“木葉”》的觀點，“木”字比“樹”字更剛勁也更空闊。同樣寫“城”，柳永筆下是“參差十萬人家”，是“市列珠璣，戶盈羅綺”，而姜夔筆下是“空城”，姜夔到揚州，金兵退去已經(jīng)16 年了，依然景物蕭條，但也未必“空”，此“空”正如“空山不見人”的“空”一樣，寫的是心境。更突出的是，柳永筆下的杭州，雖稱“錢塘自古繁華”，但根本就沒寫“古”，而姜夔詞的下闋，幾乎是歷史與現(xiàn)實的對照，上闋“春風十里”等也源自杜牧詩句?！稉P州慢》詞中的文人氣息、憂患意識，是《望海潮》中沒有的；而《望海潮》中的承平氣象、市井氣息，也是《揚州慢》中的歷史回憶。

如果從互文性的角度看，《揚州慢》與杜牧記錄揚州生活的詩歌（主要有《遣懷》《題揚州禪智寺》《寄揚州韓綽判官》《贈別·其一》）互文性強。但是，從情感基調看，《望海潮》倒與杜牧詩句更為相近，如“誰知竹西路，歌吹是揚州”“玉人何處教吹簫”與“羌管弄晴，菱歌泛夜，嬉嬉釣叟蓮娃”“乘醉聽簫鼓，吟賞煙霞”等，描寫的都是相似的場景。后人認為《望海潮》是一首干謁詞，干謁對象是孫沔，據(jù)《宋史》本傳說他“跌蕩自放，不守士節(jié)”“淫縱無檢”，還曾因“喜宴游女色”坐廢多年，這種放浪淫逸的生活作風，孫沔有之，柳永有之，杜牧也有之。而對姜夔來說，他可能羨慕，但又冷眼旁觀，從“繁華事散逐香塵”中體會到的是人生和歷史的無情。因此也就不奇怪，柳永寫《望海潮》時約22 歲，而姜夔寫《揚州慢》時也約22 歲，但《望海潮》可以稱得上是青春詩詞，《揚州慢》卻滿腔憂患，深沉悲涼。如果說這里面有時代的投影，那是必然，但并非全部。請看姜夔寫的有關杭州生活的詞：

憶昨天街預賞時。柳慳梅小未教知。而今正是歡游夕，卻怕春寒自掩扉。簾寂寂，月低低。舊情惟有絳都詞。芙蓉影暗三更后，臥聽鄰娃笑語歸。（《鷓鴣天·元夕不出》）

輦路珠簾兩行垂。千枝銀燭舞僛僛。東風歷歷紅樓下，誰識三生杜牧之。歡正好，夜何其。明朝春過小桃枝。鼓聲漸遠游人散，惆悵歸來有月知。（《鷓鴣天·十六夜出》）

杭州元宵節(jié)的夜晚，肯定燈火輝煌，游人如織，處處歡聲笑語，但是對于姜夔來說，“熱鬧是他們的，我什么都沒有”。姜夔思想觀念上對繁華的抵觸，個人經(jīng)歷上的落寞，造成了他審美格調上偏向于清、細、空、冷，這樣的氣質與特定的情境相遇，自然成就他與眾不同的詩篇。因此，《望海潮》與《揚州慢》的聯(lián)讀，既要從詞句入手，比較意象的選擇與意境營造的不同，更重通過拓展閱讀杜牧寫揚州的詩歌，姜夔寫杭州的作品，架起兩個文本聯(lián)讀的橋梁，進而體會二人思想觀念和審美情趣上的差異。

以上是筆者對幾個文本聯(lián)讀的簡略分析。文本聯(lián)讀，關聯(lián)的方式有很多，有些基于思想觀念上的沖突，有些基于共同的母題，有些則基于共同的主題，等等。對這些文本的聯(lián)讀，不能只是重復單篇教學的內容，或者只是把多篇文本的內容、手法并列起來，而是要建立起深度的關聯(lián)，用一個文本去解讀另一個文本，形成一種互文性的理解。如果課文這樣聯(lián)讀，相信一定會讀出一種新的境界，讀出更豐富也更復雜的意蘊。