《海底兩萬里》跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目化設(shè)計與實施

鄭萍 徐幸良

【關(guān)鍵詞】《海底兩萬里》；跨學(xué)科學(xué)習(xí)；項目化

名著閱讀是統(tǒng)編語文教材“三位一體”閱讀體系中的重要一環(huán)。然而，日常的名著閱讀教學(xué)往往浮于淺表，質(zhì)量不高。究其原因：一是忽略了整本書閱讀的整體感知要求，導(dǎo)致學(xué)生在名著閱讀中僅獲得一堆零碎、雜亂的事實性知識；二是忽略了不同名著的文本特質(zhì)，導(dǎo)致名著閱讀指導(dǎo)空泛，教學(xué)同質(zhì)化傾向嚴(yán)重。統(tǒng)編語文教材名著閱讀涵蓋了散文、小說、傳記、科幻作品等體裁?！逗５變扇f里》作為科幻小說，科學(xué)性和文學(xué)性相融合是其最大特點，然而日常的名著閱讀指導(dǎo)往往將科學(xué)性和文學(xué)性作為并列的兩個維度，將其割裂開來，這有違科幻小說的文本特質(zhì)，也無法讓學(xué)生真正理解這一類作品與其他作品的本質(zhì)區(qū)別。如何將這兩個維度進行整合，讓學(xué)生建構(gòu)起科幻小說的概念體系，就需要跨學(xué)科的學(xué)習(xí)視角?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是為了培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)，整合兩種及以上學(xué)科內(nèi)容開展學(xué)習(xí)活動，從而產(chǎn)生整體性理解。它兼具綜合性、實踐性、探究性、開放性等特點。［1］基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的項目化活動，是為了解決一個真實而復(fù)雜的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)并創(chuàng)造性地整合不同學(xué)科的核心知識和能力，以形成整合性的學(xué)習(xí)成果和新的概念理解［2］。下面就以《海底兩萬里》為例，談?wù)劵诳鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的名著閱讀項目化設(shè)計與實施。

一、根據(jù)真實問題，厘清跨學(xué)科內(nèi)容

《海底兩萬里》是初中語文教材中首次出現(xiàn)的長篇科幻小說，對學(xué)生來說具有不小的挑戰(zhàn)，他們現(xiàn)有的閱讀體驗和知識儲備不足。學(xué)生普遍存在這樣一個真實問題：科幻小說到底是如何將科學(xué)性與文學(xué)性融合的，與其他小說的本質(zhì)區(qū)別在哪里？這個真實問題涉及多個學(xué)科的知識，事實上現(xiàn)實生活中的真實問題往往是復(fù)雜的，無法用單一學(xué)科的知識來解決，這也正是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義所在。

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)需要整合所跨學(xué)科的核心知識與關(guān)鍵能力。如《海底兩萬里》所涉及的學(xué)科包含地理、生物、物理、化學(xué)、歷史、政治等，但名著閱讀教學(xué)的目的并不是讓學(xué)生掌握這些科學(xué)知識，而是要讓學(xué)生在解決真實問題的過程中，運用不同學(xué)科的核心知識，憑借不同的學(xué)科視野，整合成新的見解。如《海底兩萬里》中精準(zhǔn)的經(jīng)緯坐標(biāo)，海底生物的詳細分類，鸚鵡螺號潛水艇的清晰構(gòu)造，人物形象的生動刻畫，這些無不體現(xiàn)出作者凡爾納龐大的知識結(jié)構(gòu)和深厚的科學(xué)人文情懷。凡爾納所處的時代沒有人去過深海底部，因此《海底兩萬里》所描繪的海底世界都是他的奇特幻想，然而書中所描述的潛水艇、潛水服等后來均成為現(xiàn)實。通過厘清這些學(xué)科內(nèi)容，可以獲得一個共識，就是作者在基于科學(xué)的前提下，大膽合理地進行想象，并以充滿感染力的表達方式，表現(xiàn)出對世界的探索和對人類命運的思考。學(xué)生在閱讀該書過程中，不斷學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識并進行整合，常常會有新的見解與發(fā)現(xiàn)，如學(xué)生梳理書中海洋生物的分類，將它們與現(xiàn)在的分類方式進行比較，發(fā)現(xiàn)書中的分類有許多錯誤，其原因自然是囿于時代和當(dāng)時科學(xué)知識的局限以及科學(xué)的不斷發(fā)展。這樣的探究學(xué)習(xí)讓學(xué)生認識到，要以發(fā)展和思辨的視角來看待科幻小說中的科學(xué)知識，聚焦其背后的科學(xué)精神和人文情懷。

二、明確跨學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，繪制概念地圖

跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)并不是知識的拼湊，而是將不同學(xué)科知識整合在一個單元開展項目活動，知識整合的依據(jù)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)?！读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》明確提出，設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施。［3］依據(jù)課程方案，整合各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，它們既相對獨立，又相互聯(lián)系，構(gòu)成一個整體性的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。學(xué)生在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)內(nèi)綜合運用多學(xué)科知識共同解決問題，所用知識都具有相應(yīng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。如《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強調(diào)，“能夠分析解決真實情境中的生物學(xué)問題，綜合運用生物學(xué)和其他學(xué)科的知識，將解決問題的想法或者創(chuàng)意付諸實踐。”［4］《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確提出：“認識物質(zhì)的形態(tài)、屬性及結(jié)構(gòu)，認識運動和力、聲和光、電和磁……能將所學(xué)物理知識與實際情境聯(lián)系起來，能從物理學(xué)視角觀察周圍事物，解釋有關(guān)現(xiàn)象，解決實際問題?！保?］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求：“學(xué)生在廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境中學(xué)語文，用語文，掌握問題探究的基本步驟和方法，學(xué)會提煉、表達、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識解決實際問題的能力。”［6］《海底兩萬里》名著閱讀指導(dǎo)通過整合各學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)海洋生物分類、核潛艇的構(gòu)造性能，了解尼摩船長一行的探險歷程等，從不同的學(xué)科視角尋找關(guān)聯(lián)、沖突，從而獲得跨學(xué)科概念性知識。

跨學(xué)科概念性知識依據(jù)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)整合，通過繪制概念地圖，能形成新的概念結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)思維過程，構(gòu)建整體性的概念理解。美國教育心理學(xué)家諾瓦克（J.D. Nowak）提出“概念圖”，即概念與概念之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，反映知識與認知的結(jié)構(gòu)，最終指向本質(zhì)問題的探究和大概念的理解。［7］跨學(xué)科學(xué)習(xí)視角下，可通過繪制概念地圖進行《海底兩萬里》名著閱讀指導(dǎo)（見圖1）。

首先是提出焦點問題?？苹眯≌f與其他小說的本質(zhì)區(qū)別在哪里？這樣的基本問題既是焦點問題，又能引發(fā)學(xué)生持續(xù)探究大概念。

其次是明確跨學(xué)科大概念。按照美國發(fā)展心理學(xué)家埃里克森的“知識的結(jié)構(gòu)”分析，大概念是概念的原理和概括，“從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度，‘大概念，實際上是跨學(xué)科或?qū)W科‘核心的概括性知識”［8］。根據(jù)對焦點問題的探討及《海底兩萬里》文本特質(zhì)，可以提煉出跨學(xué)科大概念——“科幻小說連接科學(xué)與想象，探索未知世界與人類命運”，其中包含科幻小說的文學(xué)母題——探索未知世界與人類命運，以及科幻小說的特質(zhì)——科學(xué)與想象的融合。

最后是形成圖譜框架，激活概念、案例促進理解，聯(lián)結(jié)基本問題再次思考。圖譜框架中的跨學(xué)科大概念居于上位，其下屬關(guān)鍵概念包括：關(guān)注情節(jié)沖突和感受文學(xué)形象能獲得審美體驗（文學(xué)概念），對未知世界的探索基于科學(xué)又超越現(xiàn)實（科學(xué)概念、文學(xué)概念），認識科幻作品的意義反思其獨特價值（元認知概念）。每個關(guān)鍵概念又有概念的分支，概念與概念之間有從屬、并列、遞進等多種關(guān)系，概念與案例之間存在例證解釋關(guān)系，概念與基本問題之間則互為因果循證關(guān)系。如圖示中的“借助沖突，塑造人物”和“圓形人物，有血有肉”這兩個概念，以開放性的問題“尼摩船長是善是惡”，引導(dǎo)探究“尼摩船長與阿龍納斯教授及外在環(huán)境之間的沖突”案例，感受人物形象的立體豐富；而“尼摩船長人物小傳”這個案例則是基于基本問題的思考，進行對于“圓形人物”這一概念的理解。又如圖示中的“反映現(xiàn)實，思索未來”與“內(nèi)心投射，人文情懷”概念聯(lián)結(jié)激活學(xué)生對基本問題的思考；“科學(xué)知識與文學(xué)表現(xiàn)如何結(jié)合”“海底與地面的二元對立，是否有象征意義”，由基本問題拓展閱讀凡爾納“海洋三部曲”，形成案例成果，進一步強化對概念的理解。這樣一來，概念、案例、基本問題之間形成環(huán)環(huán)相扣的基本圖式。

三、設(shè)計跨學(xué)科任務(wù)，整合支架助探究

概念地圖構(gòu)建了知識的結(jié)構(gòu)框架，結(jié)構(gòu)化知識的習(xí)得與內(nèi)化則需要設(shè)計項目任務(wù)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強調(diào)，“設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲”［9］。據(jù)此，結(jié)合學(xué)校的科學(xué)周活動，請學(xué)生參與設(shè)計《海底兩萬里》“科學(xué)與幻想”主題展項目（見表1）。這樣的設(shè)計具有真實情境，既聯(lián)系學(xué)生的校園生活，又契合《海底兩萬里》的文本特質(zhì)——科學(xué)性與文學(xué)性的融合，整個項目具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)特性，圍繞著“科學(xué)與幻想”學(xué)習(xí)主題組成相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)?！懊半U之旅”展區(qū)，學(xué)生完成兩個任務(wù)：一是繪制旅行航線，二是重構(gòu)冒險故事?！昂５咨铩闭箙^(qū)，學(xué)生也需完成兩個任務(wù)：一是繪制思維導(dǎo)圖，按照界、門、綱、目、科、屬、種的原則將書中提到的海底生物進行分類；二是制作二維碼名片，為最感興趣的一種動植物制作名片，用圖文并茂的方式說明它的特點?！吧衿姘l(fā)明”展區(qū)也有兩個任務(wù)：一是選擇《海底兩萬里》中的一項發(fā)明，介紹它的科學(xué)原理；二是結(jié)合所學(xué)知識，合理想象，為尼摩船長設(shè)計一項發(fā)明?！扮R像人生”展區(qū)也是兩個任務(wù)：一是結(jié)合歐洲歷史，分析尼摩船長的形象，探究作者與他的相似點；二是閱讀凡爾納的其他小說，感受他的人文情懷，并為他寫一則簡介。四個展區(qū)設(shè)置了具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的八個學(xué)習(xí)任務(wù)，共同指向“科學(xué)與幻想”學(xué)習(xí)主題，以此統(tǒng)領(lǐng)整個項目活動，具有情境性、實踐性和綜合性等跨學(xué)科學(xué)習(xí)特征。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)涉及多學(xué)科知識，恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架是必需的。學(xué)習(xí)支架能幫助學(xué)生明晰學(xué)習(xí)意圖，從學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法等方面為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供必要的支持。如繪制《海底兩萬里》航線圖，要求學(xué)生整合經(jīng)緯度、地球和地圖、小說情節(jié)等內(nèi)容，這時將科學(xué)教材中的《經(jīng)度與緯度》《認識地球和地圖》等知識作為學(xué)習(xí)支架，可以幫助學(xué)生樹立地理空間觀念，繪制出的整個航線圖更加準(zhǔn)確、直觀，同時學(xué)生也能夠感受到海底冒險之旅的艱難以及凡爾納嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神?！爸貥?gòu)冒險故事”學(xué)習(xí)任務(wù)以復(fù)述、擴寫為支架，對“基于科學(xué)，合理想象”這一概念進行遷移運用。學(xué)生重構(gòu)時能將表層理解與深度理解結(jié)合起來，把所學(xué)遷移到新的情境任務(wù)中，體驗概念理解?！爸谱鞫S碼名片”學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生完成的是現(xiàn)實世界的產(chǎn)品，通過整合支架匯聚多學(xué)科資源，學(xué)生在激勵情境中習(xí)得概念和技能。跨學(xué)科學(xué)習(xí)特有的協(xié)同育人功能，促使學(xué)生在實踐探究中提升解決問題的綜合能力和素養(yǎng)。

四、制定評價策略，整合量規(guī)促評估

跨學(xué)科學(xué)習(xí)通過制定明確的評價策略，對名著閱讀指導(dǎo)進行有效反饋和調(diào)控。評價關(guān)注學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力，因此對學(xué)生《海底兩萬里》閱讀過程中的表現(xiàn)進行評價，包括明確學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，確定學(xué)生要去哪里，學(xué)生當(dāng)前在哪里以及學(xué)生如何到達那里。形成性評價的策略是：明晰、分享和理解學(xué)習(xí)目標(biāo)與成功目標(biāo)；引出學(xué)習(xí)的證據(jù)；提供促進學(xué)習(xí)的反饋；激發(fā)學(xué)生成為彼此的教學(xué)資源；激發(fā)學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人。［10］

依據(jù)評價策略，整合評價量規(guī)促進學(xué)習(xí)與反思。量規(guī)主要包括成果評價量規(guī)和認知評價量規(guī)，前者對看得見的外在學(xué)習(xí)成果進行評價，后者對看不到的內(nèi)在認知水平進行評價。在使用過程中，二者常加以整合，以評價跨學(xué)科學(xué)習(xí)效果。遵循“以終為始”的設(shè)計原則，在項目開始之前，師生討論確定項目評價量表。如“海底生物”展區(qū)評價量表（見表2），“繪制思維導(dǎo)圖”“制作二維碼名片”評價都有清晰的評價維度，學(xué)生根據(jù)評價量規(guī)能明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供學(xué)習(xí)證據(jù)，進行學(xué)習(xí)反饋。整個評價既有對項目成果的評價，也有對學(xué)生設(shè)計項目時合作探究精神、跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力等多維度的評價。教師也從“我要教什么，學(xué)生要做什么”轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體，依據(jù)量規(guī)評價“我該怎么教，學(xué)生能學(xué)到什么”。

元認知反思表（見表3）則是學(xué)生對認知的思考。繪制概念地圖可以用于在教學(xué)前了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)，也可以用于評價教學(xué)中和教學(xué)后學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)發(fā)展。項目進展則是學(xué)生圍繞概念地圖開展項目活動，學(xué)生對關(guān)鍵概念的理解以項目成果的方式聚合與可視化。通過元認知反思表進行自我評價，學(xué)生能夠持續(xù)專注目標(biāo)，努力完善認識結(jié)構(gòu)，提升認知水平，并及時調(diào)控學(xué)習(xí)進程。

綜上，義務(wù)教育課程體系提出跨學(xué)科學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)超越學(xué)科界限，獲取結(jié)構(gòu)化知識，增進知識的聯(lián)結(jié)和張力，在解決真實世界的復(fù)雜問題過程中，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)以及未來發(fā)展的強大競爭力。本研究是對跨學(xué)科學(xué)習(xí)理論指引下行動方向的探索，努力響應(yīng)21 世紀(jì)能力及新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，以助力學(xué)生面向未來成長并適應(yīng)多元社會。