指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x教學(xué)探賾

王海英

摘 要 傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)側(cè)重對單篇閱讀內(nèi)容的理解和升華，對學(xué)生寫作能力的影響有限。在此情形下，高中群文閱讀的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。而指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x教學(xué)旨在以讀促寫、讀寫結(jié)合，直接指向?qū)W生的語言建構(gòu)與運(yùn)用，有助于學(xué)生在形成語文技能的過程中培養(yǎng)寫作技能，促進(jìn)深度思維，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 群文閱讀 寫作能力 語言建構(gòu)與運(yùn)用

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)。在新課程改革背景下，高中語文閱讀教學(xué)模式也逐漸多元化，群文閱讀教學(xué)應(yīng)時而起，并大受青睞。它契合學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的需求，不僅有利于提高閱讀課的教學(xué)效果，而且有助于學(xué)生語言的建構(gòu)發(fā)展。鑒于此，本文分析了高中閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，對群文閱讀的教學(xué)模式進(jìn)行了深入探討。

一、高中閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

新課程改革后，高中語文教學(xué)開啟了課堂教學(xué)的新時代，呈現(xiàn)出諸多亮點(diǎn)。但是在實(shí)際的教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)也存在一些錯位與偏差。一些教師在閱讀教學(xué)上思想站位不高，漠視教材體系，還在走傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的老路，學(xué)生閱讀效率低下。

錯位一：文本邊緣化，形式主義嚴(yán)重

文本本應(yīng)是語文教學(xué)之本，但在實(shí)際教學(xué)中，課堂教學(xué)隨意性大、目標(biāo)性差，文本往往被忽視甚至漠視，“泛語文”現(xiàn)象頗為嚴(yán)重。教師教學(xué)時，泛化教學(xué)內(nèi)容，一味追求課堂熱鬧，使得學(xué)生遠(yuǎn)離了文本，失去了閱讀活力和思維效率，更使得課堂教學(xué)有效性遭到削弱。這就淡化了學(xué)生對問題的思考，學(xué)生只是“走過”文本，而沒有真正“走進(jìn)”文本。閱讀教學(xué)只追求表面的虛假繁榮，從而步入了形式主義的誤區(qū)。

錯位二：閱讀應(yīng)試化，功利主義明顯

目前，高中閱讀教學(xué)還是按部就班走分析課文內(nèi)容的老路，很少能抓住關(guān)鍵語句進(jìn)行文本研讀，講解引導(dǎo)程式化、功利化。舍本逐末的閱讀勢必導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)遠(yuǎn)離文本和思維，許多新的閱讀教學(xué)理念和方法在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中舉步維艱，成了空中樓閣。長此以往，閱讀教學(xué)對學(xué)生而言不過是蜻蜓點(diǎn)水、隔靴搔癢，從而造成學(xué)生思維固化、素養(yǎng)低下。閱讀不求甚解、急功近利的現(xiàn)狀，使教學(xué)陷入純粹的應(yīng)試泥淖而不能自拔。

錯位三：教學(xué)平面化，技術(shù)主義盛興

長期以來形成的價值取向，導(dǎo)致高中閱讀教學(xué)方法單一，課堂沒有生成，教學(xué)“平面化”，比如一味尋求理清文章思路、把握關(guān)鍵語句、品味文章語言、揣摩作者意圖。另外，現(xiàn)代多媒體教學(xué)的發(fā)展、PPT課件的過度使用，讓學(xué)生的閱讀浮光掠影，淡化了對語言的涵詠和積累，忽略了對文本的深入剖析和探究。這樣的課堂，勢必導(dǎo)致閱讀教學(xué)遠(yuǎn)離感性和激情，單純追求答題套路和技巧。這當(dāng)然是與新課改的初衷南轅北轍的。

二、指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x教學(xué)的內(nèi)涵及價值

群文閱讀，是一種相對于單篇閱讀而言的，以一定的議題為依托，對多文本開展比較、鑒賞等行為的綜合性閱讀活動。它的核心是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為指針，重新審視教材教學(xué)內(nèi)容，形成新的閱讀教學(xué)方式。從課程設(shè)計(jì)的范疇來看，它是介于微觀和宏觀之間的一種中觀教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x的內(nèi)涵

指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x，旨在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作知識，提升表達(dá)能力，是落實(shí)語用思想、提升學(xué)生語文素養(yǎng)的有效途徑之一。它著眼的是課程單元或主題模塊的聯(lián)讀，實(shí)質(zhì)體現(xiàn)的是教師的設(shè)計(jì)觀，怎么用教材來教，也就是教師如何處理教材的能力。

指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x教學(xué)，契合了語文課改的根本宗旨，是素質(zhì)教育發(fā)展的指南，是糾正新課標(biāo)背景下語文閱讀教學(xué)偏差的有效途徑之一。這不僅可以更好地實(shí)現(xiàn)以讀助寫、讀寫融合的良性循環(huán)，而且有利于提升學(xué)生的讀寫技能和學(xué)科素養(yǎng)。

2.指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x的價值

著名教育家贊可夫曾說：“教學(xué)方法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需求，這種教學(xué)方法就能發(fā)揮高度有效的作用?！贝_實(shí)，教學(xué)的具體策略有著強(qiáng)大的生發(fā)力，指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x可以拓展老師教學(xué)空間，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，還有利于課堂的生成，為讀寫教學(xué)帶來活力與實(shí)效。

（1）深化對話教學(xué)——還文本以生命

教師是文本解讀的先行者，課堂閱讀既要尊重文本，又要尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，努力把課堂還給學(xué)生，讓他們在互動碰撞中豐富認(rèn)知。指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x深化了課堂對話，一者可以最大限度提供較多獨(dú)特視角，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行新的探究；二者也可以廓清學(xué)生的認(rèn)知，糾正學(xué)生的解讀偏差。這樣一來，在學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生以及師生與文本之間，就形成了多元互動的教學(xué)格局，文本就有了溫度。

（2）驅(qū)動探究學(xué)習(xí)——還思維以質(zhì)地

指向?qū)懽髂芰μ嵘拈喿x本身就是一種思維方法，教學(xué)價值的核心因素就是利用文本實(shí)踐語言表達(dá)，其最終目的是為了提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和思維品質(zhì)。這就要求教師在課堂上對學(xué)生進(jìn)行積極引導(dǎo)，讓學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的閱讀活動中主動發(fā)現(xiàn)、合作探究，讓學(xué)生真正變成閱讀的主體，學(xué)生的思維就有了高度。

（3）回歸閱讀本色——還語文以精神

閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是聽說讀寫，以學(xué)生為中心，有側(cè)重地落實(shí)閱讀的各個要素。一般的閱讀教學(xué)中，教師只注重捕捉抽象的情感，而不引導(dǎo)學(xué)生具體地體會文本語言，閱讀教學(xué)失去了原有的色彩。但指向?qū)懽髂芰μ嵘拈喿x則是讓閱讀的各個要素落地，還原閱讀課本來的面目，從而在原汁原味的語言實(shí)踐中提高學(xué)生的讀寫運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)閱讀目標(biāo)的達(dá)成，最大限度恪守語文的本色。

三、指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x教學(xué)的實(shí)踐路徑

1.基于單元主題，由“群”到“單”

單元閱讀不能把一篇篇文章按順序孤立地串講，也不能盲目地自由組合，而是要以精準(zhǔn)的視角聚焦文本，創(chuàng)新文本教學(xué)方式，靈活開放地構(gòu)建課堂。但由于單元各篇文章之間沒有相對明確的議題，需要教師挖掘單元教學(xué)內(nèi)容，找準(zhǔn)內(nèi)容搭建支點(diǎn)。

（1）求同探究，找準(zhǔn)契合點(diǎn)

群文閱讀首先要立足共同話題，以最佳契合點(diǎn)來整合多個文本。如比較閱讀《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費(fèi)》時，因?yàn)橥瑸楦锩黝}傳統(tǒng)作品，教師可以以“苦難與新生”為議題，帶領(lǐng)學(xué)生感受革命現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的特點(diǎn)，使他們深刻認(rèn)識到革命先驅(qū)的斗爭歷程和人民的苦難。又如，在執(zhí)教《促織》和《變形記》時，教師可以將兩文的契合點(diǎn)確立為人物在“變形”事件中的反應(yīng)，從而揭示社會環(huán)境的險惡以及人性的復(fù)雜，借此來探求作品的意蘊(yùn)價值，最大化地反映作品深刻的社會警醒意義。如此一來，豐富閱讀素材積累的同時，也強(qiáng)化了學(xué)生的認(rèn)知思維。

（2）求異分析，比較差異點(diǎn)

文學(xué)作品，正是因?yàn)榫哂星Р钊f別的多樣性，才體現(xiàn)出它們可貴的獨(dú)創(chuàng)性。進(jìn)行群文閱讀時，在基于群文議題進(jìn)行“求同”閱讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行“品異”。仍以《促織》和《變形記》群文閱讀為例，兩篇小說都通過人物“變形”事件來揭示不合理制度下人的異化悲劇，但兩篇小說又存在較大的差異，成名的善良主要是不愿意傷害別人，而格里高爾的善良則表現(xiàn)在對家人無私無悔的愛；《促織》揭露的是科舉制度下一類讀書人的生存困境，《變形記》則通過主人公的遭遇向我們展示了西方現(xiàn)代社會中人內(nèi)心的孤獨(dú)和絕望。通過比較，以“點(diǎn)”上的“異”，進(jìn)一步深化“面”上的“同”，自然地讓思維要素落地生根。

2.基于單篇精讀，以“單”帶“群”

（1）搭建情境寫作支架

從學(xué)生“個讀”的疑惑處聚焦，以此為核心探討點(diǎn)，展開“發(fā)散式”閱讀，捕捉寫作生長點(diǎn)。執(zhí)教《諫逐客書》這一課時，教師搭建讀寫支架：《大秦帝國》中所引用的部分。讓學(xué)生比較《諫逐客書》原文與《大秦帝國》中所引用的部分，對兩位作者的表達(dá)進(jìn)行評價。在比較中得出雖然文本內(nèi)容一致，但具體表達(dá)方式卻依文體特點(diǎn)、作者寫作意圖不同而表現(xiàn)不同，從而讓學(xué)生在聚焦文本內(nèi)容時，辯證地分析不同文章的寫作特色，以此形成學(xué)生個性化的認(rèn)知和表達(dá)。

（2）構(gòu)建文本閱讀“圖式”

文本閱讀“圖式”的呈現(xiàn)可以是圖片、影像、聲音等多種樣式，所以構(gòu)建文本閱讀“圖式”可以通過調(diào)動視覺、聽覺、嗅覺等感官，刺激喚醒學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，讓學(xué)生快速找到與文本的結(jié)合點(diǎn)，從精讀“單篇”到泛讀“群文”，在思維上形成邏輯關(guān)系。目前高中語文教學(xué)最主要的閱讀圖式是思維導(dǎo)圖和學(xué)習(xí)單，它們最大的優(yōu)點(diǎn)是形象化、直觀化和整合化。

比如閱讀《登泰山記》時，可以從作者的行蹤出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，在行蹤路線圖的重要節(jié)點(diǎn)上寫上解說詞，可以從事件、景色、情感、手法等角度入手，初步感受文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)思路。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)讀蘇軾的《赤壁賦》并進(jìn)行梳理，以情感為探究延伸點(diǎn)，從而形成游記散文情感探究，建立群文的整體意識，感悟他們對生命的不懈追求和探索，探究中國文人身上的山水情結(jié)。再如聯(lián)讀《短歌行》《歸園田居》《登高》《聲聲慢》時，引導(dǎo)學(xué)生探究：同是亂世詩人，這幾篇文章的作者表現(xiàn)的卻是不同的人生態(tài)度和生命格局。教師可以輔以下面的學(xué)習(xí)單，引導(dǎo)他們快速進(jìn)入學(xué)習(xí)探究活動。

教師對群文閱讀教學(xué)要有鮮明的聚焦意識，在聚焦資源的同時，有利于發(fā)散學(xué)生的思維。無論是在思考的空間，還是在討論的氛圍上，指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x都更能深入閱讀文本，讓思維素養(yǎng)在課堂語言建構(gòu)中生成，最終積淀為隱性的寫作素養(yǎng)。

當(dāng)然，指向?qū)懽髂芰μ嵘娜何拈喿x教學(xué)不可能適合所有的文體和課型，教師在平時的教學(xué)中，要結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)段、適時的學(xué)情，因文而定，全面統(tǒng)籌，不能強(qiáng)行為群文而群文。教師應(yīng)該在平時的教學(xué)中強(qiáng)化指向?qū)懽髂芰μ嵘乃季S意識，引導(dǎo)學(xué)生圍繞群文閱讀的語義場展開閱讀與寫作，力求讓閱讀與寫作達(dá)成共贏。

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市東?？h東海高級中學(xué)]