讀思言理念下英語讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐探究

陳錦英　林才回

【摘 要】讀后續(xù)寫是目前中學(xué)英語教學(xué)的一塊“硬骨頭”。根據(jù)這一新題型的學(xué)理依據(jù)與應(yīng)用功能，文章借助讀思言“閱讀育人、學(xué)思結(jié)合、教學(xué)評一體”理念，構(gòu)建讀后續(xù)寫“細(xì)讀—深思—續(xù)言”教學(xué)模式，闡釋以讀促思、思到言隨的實(shí)踐路徑，探討發(fā)展學(xué)生語言能力與思維品質(zhì)的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的課程目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】讀后續(xù)寫；讀思言理念；教學(xué)實(shí)踐

一、引言

讀后續(xù)寫是一種半開放性質(zhì)的測試題型［1］。該題型提供一篇350詞以內(nèi)的語言材料，要求考生依據(jù)所提供的材料內(nèi)容、所給兩個段落的首句發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，為文章續(xù)寫出銜接合理、情節(jié)豐富、結(jié)構(gòu)完整、字?jǐn)?shù)約為150詞的短文。評分主要從內(nèi)容的豐富性、語法結(jié)構(gòu)、詞匯的豐富性和準(zhǔn)確性、語段銜接程度以及上下文連貫性等方面考查。換言之，讀后續(xù)寫評價聚焦內(nèi)容要點(diǎn)、語言表達(dá)以及邏輯關(guān)聯(lián)三個方面。

讀后續(xù)寫是理解性技能和表達(dá)性技能互動協(xié)同的題型，即情境模式和語言表達(dá)互動協(xié)同，使得對話（口頭或書面）中的語言理解與語言產(chǎn)出緊密結(jié)合。情境包括人物、時空、情節(jié)、因果關(guān)系和動機(jī)，語言指詞匯、語法、語篇和語用。外語學(xué)習(xí)效率的高低取決于語言理解和產(chǎn)出結(jié)合的緊密程度；兩者結(jié)合產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，結(jié)合得越緊密，協(xié)同效應(yīng)越強(qiáng)，外語學(xué)習(xí)效果越佳［2］。讀后續(xù)寫是“追求互動協(xié)同效應(yīng)最大化”的語言活動，讀后的“續(xù)”能夠形成“互動→協(xié)同→拉平→學(xué)習(xí)效應(yīng)”的促學(xué)鏈，使學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量的語言理解和語言產(chǎn)出［3］。讀后續(xù)寫教學(xué)何以增強(qiáng)前文與續(xù)文之間互動協(xié)同？這是值得深究的問題。筆者認(rèn)為，讀思言思維模型能夠有效解決讀寫互動協(xié)同的問題。

二、讀思言模型內(nèi)涵及其特征

英語“讀思言”教學(xué)模式由黃遠(yuǎn)振等人構(gòu)建，其中，讀思言即“閱讀、思維、言語”之簡稱［4］。讀思言不僅是閱讀結(jié)構(gòu)體系，還是課堂教學(xué)過程和學(xué)科關(guān)鍵能力。作為結(jié)構(gòu)體系，讀思言三要素相互關(guān)聯(lián)、相互依賴：讀中有思、思中有言、言我所讀。讀者可以邊讀邊思、邊思邊言、邊言邊讀。作為教學(xué)過程，讀思言即教學(xué)的三個階段，第一階段側(cè)重讀，第二階段側(cè)重思，第三階段側(cè)重言；概言之，細(xì)讀深思，思到言隨。作為關(guān)鍵能力，讀思言構(gòu)成英語學(xué)科關(guān)鍵能力群，其中讀即獲取知識的能力，思即加工信息的能力，言即言語表達(dá)的能力。

讀思言模型具有四個特征。第一，突顯素養(yǎng)導(dǎo)向課程目標(biāo)。讀思言彰顯“閱讀育人”價值取向，引導(dǎo)教師探究主題意義、挖掘思政素材、建構(gòu)言語知識、表達(dá)所思所感，通過閱讀致知踐行，實(shí)現(xiàn)“立學(xué)樹人”的教學(xué)目標(biāo)。第二，明確課堂實(shí)踐指導(dǎo)思想。黃遠(yuǎn)振教授提出“學(xué)思結(jié)合、為思而教、整體推進(jìn)、階段側(cè)重”16字口訣。其中，學(xué)思結(jié)合是教學(xué)理念，為思而教是教師信念，整體推進(jìn)關(guān)注過程，階段側(cè)重是規(guī)定程序。第三，構(gòu)建教學(xué)評一體化教學(xué)觀。黃教授提出“運(yùn)動教導(dǎo)觀、動靜學(xué)習(xí)觀、證據(jù)評價觀”。其中，教導(dǎo)觀是教師角色的基本定位，學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)“以學(xué)為中心”，評價觀強(qiáng)調(diào)讀思言過程獲取學(xué)習(xí)證據(jù)。第四，提供可操作的心理工具。讀思言現(xiàn)有6種心理工具，其中持續(xù)默讀和批注閱讀是讀的工具，詞義概括和循證學(xué)習(xí)是思的工具，言語支架和評價反饋是言的工具，教師可根據(jù)實(shí)際需要選用工具。概言之，讀思言模型為讀寫之間互動協(xié)同提供理論支持和實(shí)踐路徑。在此基礎(chǔ)上，筆者借助讀思言“閱讀育人、學(xué)思結(jié)合、教學(xué)評一體”理念，構(gòu)建讀后續(xù)寫的“細(xì)讀—深思—續(xù)言”三個教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、讀思言理念下讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐

筆者以2022年全國新高考英語Ⅰ卷讀后續(xù)寫閱讀材料為素材，根據(jù)讀思言內(nèi)涵特征，詳細(xì)描述“細(xì)讀—深思—續(xù)言”教學(xué)過程。

【2022年全國新高考英語Ⅰ卷讀后續(xù)寫閱讀材料】

閱讀下面材料，根據(jù)其內(nèi)容和所給段落開頭語續(xù)寫兩段，使之構(gòu)成一篇完整的短文。

It was the day of the big cross-country run.Students from seven different primary schools in and around the small town were warming up and walking the route（路線）through thick evergreen forest.

I looked around and finally spotted David，who was standing by himself off to the side by a fence.He was small for ten years old. His usual big toothy smile was absent today. I walked over and asked him why he wasnt with the other children. He hesitated and then said he had decided not to run.

What was wrong？He had worked so hard for this event！

I quickly searched the crowd for the schools coach and asked him what had happened.“I was afraid that kids from other schools would laugh at him，”he explained uncomfortably.“I gave him the choice to run or not，and let him decide.”

I bit back my frustration（懊惱）. I knew the coach meant well — he thought he was doing the right thing. After making sure that David could run if he wanted，I turned to find him coming towards me，his small body rocking from side to side as he swung his feet forward.

David had a brain disease which prevented him from walking or running like other children，but at school his classmates thought of him as a regular kid.He always participated to the best of his ability in whatever they were doing. That was why none of the children thought it unusual that David had decided to join the cross-country team.It just took him longer — thats all. David had not missed a single practice，and although he always finished his run long after the other children，he did always finish. As a special education teacher at the school，I was familiar with the challenges David faced and was proud of his strong determination.

注意：

1.續(xù)寫詞數(shù)應(yīng)為150左右；

2.請按如下格式在答題卡的相應(yīng)位置作答。

（一）細(xì)讀：理解文本，尋找結(jié)點(diǎn)

細(xì)讀環(huán)節(jié)指教師在課堂上提供讀后續(xù)寫閱讀材料（篇幅長短取決于學(xué)生的認(rèn)知水平或教學(xué)需求），在導(dǎo)讀的前提下引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)默讀文本，同時要求學(xué)生邊讀邊批注，留下讀思的痕跡，為后續(xù)的細(xì)思環(huán)節(jié)提供有意義的信息。細(xì)讀材料后組織檢讀活動。此時，教師應(yīng)圍繞故事的人物、時空、因果關(guān)系、動機(jī)等情境要素，讓學(xué)生歸納故事大意并檢查學(xué)生是否抓住了故事主要脈絡(luò)。教師還可以設(shè)計“情境模式協(xié)同學(xué)習(xí)單”，引導(dǎo)學(xué)生尋找或思考閱讀材料與續(xù)寫結(jié)點(diǎn)。

2022年全國新高考英語I卷的讀后續(xù)寫閱讀材料是一篇記敘文，共六個自然段。故事講述患腦疾小男孩David參加校際越野賽的故事。文章分三個部分：第一部分描寫David比賽前突然棄賽；第二部分描述老師了解情況并勸說David勇敢參賽；第三部分陳述David備賽表現(xiàn)以及同學(xué)們平時對待David的態(tài)度。

上課伊始，教師在導(dǎo)讀前分發(fā)閱讀材料、導(dǎo)出學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)生默讀文本五分鐘，邊讀邊批注，關(guān)注故事的人物、情節(jié)和主題；學(xué)生細(xì)讀后，教師設(shè)計問題鏈（What did David want to do at the beginning of the story？What did “I”want to do？Did David take part in the run？Why or why not？Give two reasons.）檢測整體理解情況。檢讀時，教師圍繞相關(guān)問題逐一提問、耐心候答，即時對學(xué)生答案做出反饋。

問題鏈中的問題是原文與續(xù)文之間的連接點(diǎn)，對深層理解文本、分析人物角色、判斷故事走向具有引導(dǎo)作用，因?yàn)檫@些問題呈現(xiàn)了“情境模式”（situation model）。情境模式是理解文本語境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，包括情境框架、情境關(guān)系、情境內(nèi)容三個要素。本文的情境框架指向時間和地點(diǎn)，如“at the beginning of the story”表示時間，同時也隱含了地點(diǎn)信息；情境關(guān)系主要指David和“我”之間的互動關(guān)系；情境內(nèi)容既涉及前文信息，也包括原文空缺、續(xù)文需補(bǔ)缺的信息，相關(guān)內(nèi)容可以從原文中找到言語證據(jù)。檢讀活動既是評價細(xì)讀的學(xué)習(xí)結(jié)果，又是向深思環(huán)節(jié)推進(jìn)的腳手架。

（二）深思：探究主題，建構(gòu)意義

在細(xì)讀理解的基礎(chǔ)上，深思環(huán)節(jié)主要包括梳理結(jié)構(gòu)、探究主題、確定要點(diǎn)。梳理結(jié)構(gòu)是把Paragraphs變?yōu)镻arts，接著對每個Part進(jìn)行詞義概括，用一個關(guān)鍵詞或短語來概括。探究主題是把詞義概括的關(guān)鍵詞或短語“串”起來，構(gòu)成文本線索或主線；結(jié)構(gòu)化、詞義化、主線化的過程，也是主題探究的過程。確定要點(diǎn)是根據(jù)原文和提示句確定續(xù)寫段落內(nèi)容要點(diǎn)，要求每個續(xù)寫段落寫三個關(guān)鍵詞或詞組（英漢語均可），再按邏輯次序排列，并思考每個詞的主次地位及寫作內(nèi)容。

1.梳理結(jié)構(gòu)

這篇語篇結(jié)構(gòu)比較清晰，可把閱讀材料分成若干部分（Parts）。大部分學(xué)生能夠說出第1—2段、第3—5段、第6段三個部分。第1部分描寫David臨時棄賽，第2部分講述“我”了解情況、勸說David參賽，第3部分描述比賽背景及同學(xué)們和“我”對David的態(tài)度，從中揭示“自我挑戰(zhàn)、平等尊重”的主題意義。

詞義概括是引導(dǎo)學(xué)生用簡單的語言概括各部分內(nèi)容，每部分概括的詞語不超過四個。教師先示范第1部分的詞義概括，再讓學(xué)生自己概括剩下的部分。隨后進(jìn)行循證學(xué)習(xí)，從文中找出支撐各部分詞義的言語證據(jù)，并將詞義概括和循證學(xué)習(xí)的信息填入閱讀學(xué)習(xí)單（見表1）。學(xué)生填寫學(xué)習(xí)單時，教師在教室巡回走動，查看填寫情況。接著，開展核查活動：選出1—2個學(xué)生在全班分享，并通過交流補(bǔ)充或調(diào)整答案。

2.探究主題

在對每個Part進(jìn)行詞義概括后，教師引導(dǎo)學(xué)生提取主線，探究并分析課文主題意義——David雖是一個患有腦疾的小男孩，但他善于克服困難、勇于挑戰(zhàn)，平時堅持越野鍛煉，每次都能跑完全程。難得的是，同學(xué)和老師都尊重David，把他視為常人（thought of him as a regular kid/ none of the children thought it unusual）；“我”了解David堅毅的品格，并為他感到驕傲（familiar with the challenges David faced /proud of his strong determination）。然而，體育教練（the coach）的言語態(tài)度與David的同學(xué)形成較大反差，無意間傷害了David，是造成事件轉(zhuǎn)折的起因，為續(xù)寫提供了可想象、可言說的空間。根據(jù)詞義概括及主題意義等信息，形成“臨時棄賽—決定參賽—完成比賽”的“原文—續(xù)文”意義主線和全文主旨大意，為續(xù)言環(huán)節(jié)打開思路。

3.確定要點(diǎn)

在梳理結(jié)構(gòu)、探究主題之后，教師引導(dǎo)學(xué)生對照閱讀材料、學(xué)習(xí)單和兩個提示句確定續(xù)寫要點(diǎn)（見表2）。首先，教師啟發(fā)學(xué)生閱讀文章第3—5段，了解David在賽前做的準(zhǔn)備（had worked so hard for this event）；David臨時退賽的原因是教練的“擔(dān)心”（kids from other schools would laugh at him）和“關(guān)心”（gave him the choice to run or not）；“我”意識到問題的嚴(yán)重性（What was wrong？），了解情況后準(zhǔn)備動員David參賽；David向“我”走近時，雙方進(jìn)入續(xù)寫第1段的情境。其次，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)續(xù)寫第2段要求創(chuàng)造更多內(nèi)容，可參照閱讀材料最后一段獲取背景性知識。譬如：David受到同學(xué)尊重；他平時能做好每一件事（always participated to the best of his ability in whatever they were doing）；他已經(jīng)報名參加越野賽；他積極參與比賽訓(xùn)練（had not missed a single practice/ always finished his run long after the other children）。由此，我們有充足的理由相信David能跑完全程，盡管他比別人慢得多，但他的行為和毅力將給人很多思考。

（三）續(xù)言：創(chuàng)境續(xù)寫，評價反饋

續(xù)言即“接著講”，是落實(shí)“語言要創(chuàng)造”原則的環(huán)節(jié)，也是“學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造學(xué)習(xí)內(nèi)容”的過程。續(xù)言可分為搭建支架、獨(dú)立續(xù)寫、評價反饋三個步驟。搭建支架即教師創(chuàng)設(shè)續(xù)寫任務(wù)，為學(xué)生搭建言語支架，使之思路清晰、要求明確。獨(dú)立續(xù)寫指學(xué)生根據(jù)內(nèi)容要點(diǎn)進(jìn)行現(xiàn)場寫作，教師為學(xué)生提供足夠的時間。評價反饋指完成初稿后組織同伴互評，學(xué)生根據(jù)互評表從內(nèi)容、語言以及關(guān)聯(lián)三個方面評價；在此基礎(chǔ)上，教師抽查學(xué)生習(xí)作，提供言語反饋、現(xiàn)場指導(dǎo)，通過積極反饋有效縮小學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)與理想水平之間（即“最近發(fā)展區(qū)”）的差距。

1.搭建支架

搭建支架的過程也是教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，為學(xué)生提供情境框架、情境關(guān)系和情境內(nèi)容的言語支持過程。針對這篇續(xù)文，教師可做以下說明：

續(xù)寫第1段要點(diǎn)1，“我”先主動發(fā)起對話表明關(guān)心David；要點(diǎn)2，David的顧慮是擔(dān)心外校學(xué)生嘲笑他；要點(diǎn)3，“我”說服成功，David轉(zhuǎn)悲為喜，向起跑線走去。閱讀材料第1—5段的語言表達(dá)，是續(xù)寫第1段語言描寫的主要依據(jù)。

續(xù)寫第2段要點(diǎn)1，David跑步過程，難度很大，可多寫也可少寫，但一定要寫跑完全程，因?yàn)榍拔淖詈笠欢我延邢薅ㄔ~語；要點(diǎn)2，要回應(yīng)kids from other schools必然會跟David的同學(xué)做出同樣的反應(yīng)（thought of him as a regular kid），可自由選擇直接引語或間接引語進(jìn)行表達(dá)；要點(diǎn)3，言說者可以是David、“我”、教練、同學(xué)或外校學(xué)生，內(nèi)容可長可短，但表達(dá)話語要體現(xiàn)正確的價值觀。

2.獨(dú)立續(xù)寫

搭建支架之后，教師引導(dǎo)學(xué)生按照連接點(diǎn)、內(nèi)容要點(diǎn)和提示句獨(dú)立續(xù)寫兩段話，要求在15分鐘內(nèi)完成。在此過程中，教師要隨時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，以便及時提供學(xué)習(xí)支持，助力學(xué)生續(xù)寫任務(wù)的順利推進(jìn)。

3.評價反饋

初稿完成后組織同伴互評，讓學(xué)生根據(jù)互評表（見表3）進(jìn)行評價，同時圈出內(nèi)容要點(diǎn)、標(biāo)出語言表達(dá)明顯錯誤之處，數(shù)一數(shù)兩段續(xù)寫的詞數(shù)。以一篇學(xué)生習(xí)作為例（見表4），詞數(shù)適中。內(nèi)容要點(diǎn)缺少1個，語誤3處；語言風(fēng)格有1處未能照應(yīng)。同伴評為B級。

內(nèi)容上，續(xù)寫第1段要點(diǎn)全覆蓋，如“I know youve worked so hard for this competition”對應(yīng)要點(diǎn)1，“might laugh at me”對應(yīng)要點(diǎn)2，“nodded his head”對應(yīng)要點(diǎn)3；續(xù)寫第2段缺1個要點(diǎn)，如“continued moving/crossed the finish line”對應(yīng)要點(diǎn)1，“wearing his usual big toothy smile”對應(yīng)要點(diǎn)3，但缺少要點(diǎn)2，未能照應(yīng)教練或kids from other schools。

語言上，續(xù)文用簡單句、并列句、賓語從句、狀語從句、倒裝句以及非謂語等，句法較豐富；用動詞短語（如bit his lips、nodded his head、tripped over、dragged his feet forward等）生動描繪David的神情、體態(tài)及內(nèi)心活動，用副詞及介詞短語（directly、in a low voice、firmly等）修飾人物動作，詞法較多樣。習(xí)作出現(xiàn)3處語法錯誤：第1段“youve work”應(yīng)改為“youve worked”，第2段“continued to moving”應(yīng)改為“continued moving”，“l(fā)ose your heart”應(yīng)改為“l(fā)ose heart”。續(xù)文沒有用第一人稱“I”的心理描寫，未能與原文語言風(fēng)格協(xié)同，這也是不足之處。

邏輯上，習(xí)作能夠圍繞情境結(jié)點(diǎn)、內(nèi)容要點(diǎn)寫出意義關(guān)聯(lián)性高的句子，段間的意義連貫性也比較好。續(xù)文運(yùn)用bit、hesitated、determined、rocking、the forest、toothy smile等詞匯，力求通過詞匯銜接手段達(dá)到與前文協(xié)同，說明該生語篇銜接意識較好。

抽查習(xí)作后，教師指導(dǎo)全班學(xué)生從內(nèi)容要點(diǎn)、語言表達(dá)、邏輯關(guān)聯(lián)三方面檢讀初稿、調(diào)整習(xí)作。

四、小結(jié)

讀思言理念下讀后續(xù)寫構(gòu)建“細(xì)讀—深思—續(xù)言”教學(xué)模式。經(jīng)過細(xì)讀、深思階段，學(xué)生能夠明晰情境結(jié)點(diǎn)、內(nèi)容要點(diǎn)，把握故事的主題、主線和主旨；續(xù)言階段，學(xué)生在教師支持下獨(dú)立續(xù)寫；寫后階段，同伴互評、教師評價反饋，在師生思維交互中提升續(xù)文質(zhì)量。學(xué)生續(xù)寫能力并非一蹴而就，需要通過持續(xù)訓(xùn)練才能逐步提高。

讀后續(xù)寫教學(xué)模式不是單純的寫作活動，而是學(xué)思讀寫整合、教學(xué)評一體的綜合活動［5］。讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師是“隱藏的參與者”，引導(dǎo)學(xué)生參與各階段學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生從關(guān)注基本故事的事實(shí)性知識到提煉情境結(jié)點(diǎn)和內(nèi)容要點(diǎn)，形成概念性知識，最后獨(dú)立續(xù)寫，將概念性知識、程序性知識轉(zhuǎn)化為價值性知識，從而發(fā)展思維品質(zhì)和讀寫素養(yǎng)。為適應(yīng)新題型教學(xué)，教師需要自覺提升自身的專業(yè)能力，善于細(xì)讀深思、由博返約、以簡馭繁，敢于下水寫作，在引導(dǎo)學(xué)生讀寫聯(lián)動過程中抓住關(guān)鍵，盡力簡化活動內(nèi)容與操作流程，發(fā)揮讀思言續(xù)寫教學(xué)的最優(yōu)成效，更好引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“立學(xué)樹人”的課程目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

［1］陳康.高考英語啟用讀后續(xù)寫題型的效果驗(yàn)證研究［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2019（11）：1-6.

［2］王初明.讀后續(xù)寫：提高外語學(xué)習(xí)效率的一種有效方法［J］.外語界，2012（5）：2-7.

［3］王初明.續(xù)論高效促學(xué)外語的內(nèi)在邏輯［J］.外語界，2021（6）：2-7.

［4］黃遠(yuǎn)振，蘭春壽.初中英語深層閱讀教學(xué)模式研究［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2015（2）：11-15.

［5］黃遠(yuǎn)振，石戈.英語讀后續(xù)寫教學(xué)突破點(diǎn)研究［J］.中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2021（9）：43-47.

（責(zé)任編輯：周彩珍）